학교 차원의 긍정적 행동지원-정의, 연속적 행동지원 체계 개념

학교 차원의 긍정적 행동지원 정의와 목적

Sugai와 Homer(2009)는 학교 차원의 긍정적 행동지원이란 학교 안에서 모든 학생들이 사회적 또는 학업적 성취를 달성하기 위해 필요한 행동을 지원하고 긍정적 사회문화를 정착시키기 위한 체계적 접근 방식이라고 했다.

그들은 학교 차원의 긍정적 행동지원의 목적으로 학교의 시스템과 절차를 개선하는 것을 통해 교사들의 긍정적인 행동 변화를 촉진하고 학생의 행동을 변화시켜 학교 환경을 변화시키는 것에 있다고 했다.

말하자면 학교 차원의 긍정적 행동지원은 학교의 모든 구성원, 즉 학생과 교직원의 행동에 바람직한 변화를 가져오려는 체계적이고, 긍정적이며, 예방적인 접근이라고 할 수 있다.

따라서 학교 차원의 긍정적 행동지원은 학생들이 사회적으로나 학업적인 면에서 성공할 수 있도록 학생이 속한 교육환경에 효율적이고 우호적인 문화를 형성하는 데 초점을 둔 전략이다.

긍정적 행동지원과 학교 차원 긍정적 행동지원을 비교할 때 긍정적 행동지원은 개인 아동의 행동지원에 초점을 두어 모든 환경적 상황을 고려하여 중재 방안을 고려하는 것이며, 이 때 행동지원의 대상은 주로 심각한 문제행동을 나타내 보이는 소수의 아동들이다.

반면에 학교 차원 긍정적 행동지원은 문제행동을 많이 나타내는 소수의 아동 뿐만 아니라 학교에 소속된 모든 아동들에게 긍정적 행동지원의 이념을 실천하는 것이다.

즉, 행동지원의 대상이 개별 아동이 아니라 학교로 바뀐 것이다.

미국에서는 효과적인 조직과 기관이 가져야하는 4가지 특징을 아래와 같이 제시하고 있다. (따라서 한국과 차이가 있음)

효과적인 조직/기관의 네 가지 특징
특성	설명
공동비전/가치	조직/기관의 대다수에 의해 수용되는 미션이나 목표나 목적으로, 공유된 필요를 반영하고, 실행 계획이나 의사결정의 기초가 될 수 있는 것이다.
공동언어	조직/기관의 비전과 활동과 운영을 설명해 주는 용어와 문구와 개념들로, 조직/기관의 비전과 활동과 운영을 설명해 주는 용어와 문구와 개념들로, 조직/기관의 구성원들에게 유익하고, 효과적이며, 효율적이고, 적절한 의사소통이 되게 하기 위한 것이다.
공동경험	조직/기관의 모든 구성원들이 실행하거나 경험한 활동이나 일과나 절차나 작전들로, 수행의 질을 평가하기 위한 자료가 주어지는 피드백 체계를 포함하며, 성과로 연결되는 활동을 뜻한다.
질 높은 리더쉽	조직/기관의 비전과 언어와 경험을 달성하고 유지하기 위해 조직된 직원과 정책과 구조와 과정을 의미한다.

 

학교 차원의 긍정적 행동지원은 문제행동을 하는 학생을 포함하여 모든 학생을 대상으로 공동의 가치나 기대행동을 지원하는 가운데, 자연스러운 환경 속에서 문제행동을 하는 학생에 대해 연속적이고 체계적인 지원이 이루어지고, 또한 직접적인 행동지원이 필요하지 않는 학생들에게도 긍정적인 영향을 줄 수 있도록 하는 시스템을 말한다.

여기에서 시스템이란 학교 환경에 있는 성인이 학생을 위해 최상의 실제를 실행하고 유지하는데 필요한 훈련과 지원을 의미한다.

연속적 행동지원 체계 개념

학교 차원의 긍정적 행동지원이 바르게 실행되기 위해서 학교는 문제행동 예방을 위한 연속적 행동지원 체계를 갖추어야 한다.

연속적 행동지원 체계의 개념은 Walker와 동료들이 아동과 청소년의 반사회적 행동 패턴을 예방하기 위해 내놓은 개념으로 행동지원을 세 단계 수준으로 하도록 구성되어 있다.

모든 학생과 교직원, 전체 환경을 위해서는 학교/학급 차원의 지원 체계가 필요하고, 전체의 20%에 해당하는 위험 행동을 하는 학생들을 위해서는 전문화된 소집단 지원체계가 필요하며, 전체의 5%에 해당하는 고위험 행동을 하는 학생들을 위해서는 전문적이고 개별화된 지원체계가 필요함을 보여준다.

그러나 위의 그림은 각 단계를 구별되는 명칭으로 명명하고 선으로 분리하여 정체된 느낌을 준다는 제한점을 갖고 있다.

즉, 연속적 행동지원 체계를 각 단계에 해당 인원의 학생을 배치하여 해당 전문가에 의해 정해진 서비스를 제공하는 것으로 오해할 수 있다는 것이다.

그런 제한점을 줄이고 예방의 논리를 더 잘 강조할 수 있도록 미국 교육부 특수교육지원부 산하의 긍정적 행동지원센터(OSEP)는 2007년에 아래의 체계를 제시하였다.

첫번째 그림과 달리 두번째 그림은 삼각형 안에 층으로 구별되는 선이 없다.

이는 각 층에 해당하는 인원이 정해져 있지 않으며 각 지원체계는 유기적으로 서로 관련되어 있음을 보여주는 것이다.

위의 그림을 보면 중재에 대한 학생의 반응에 기초하여 학생들의 적절한 지원을 받을 수 있도록 시스템을 구성하고 지원의 강도를 결정하도록 되어 있음을 볼 수 있다.

그런데 학생들의 문제행동의 강도가 증가하면 다음과 같은 필요들도 증가한다.

문제를 제기하는 자료 교수와 학습환경의 향상 의사결정을 위한 자료의 수집과 사용 팀 접근과 협력 학생들에 대한 개입과 피드백

 

따라서 학생이 보이는 문제행동의 강도가 증가함에 따라 행동지원 연속체의 상위로 가면서 행동지원의 강도도 함께 증가하는 것이다.

이것은 1)모든 학생을 대상으로 문제행동을 예방하기 위한 보편적 중재를 제공하고, 2) 위험 가능성이 있는 학생들을 대상으로 소집단을 구성하여 그들의 목표 행동에 초점을 맞춘 중재를 적용하며 3)이러한 예방노력에도 불구하고 만성적이고 심각한 문제를 지닌 소수의 학생들을 대상으로 지속적으로 집중적 중재를 개별적이며 체계적인 방법으로 적용하는 것을 뜻한다.

중재의 강도와 지원의 범위는 아래의 그림과 같이 변화한다.

 

 

학교 차원의 긍정적 행동지원의 연속적 행동지원 체계

 

위의 삼각형에서 윗 부분으로 올라갈수록 학생에게 제공되는 지원의 강도는 강해지고 지원을 받는 대상 학생의 범위는 좁아지며, 아랫부분으로 내려올수록 지원의 강도는 약해지고 대상학생의 범위는 넓어지는 것을 볼 수 있다.

1차예방단계에서는 교육환경 전체에서 모든 학생을 대상으로 보편적중재가 실행된다.

예를 들어 규칙이나 시간표등을 말한다.

보편적 중재에도 불구하고 문제행동을 보이는 학생들에게 2차예방단계가 적용된다.

2차예방단계에서는 지속적이고 심각한 문제행동을 보이는 학생들을 포함하여 위험행동가능성이 있는 학생들을 대상으로 소집단을 구성하여 그들의 목표행동에 초점을 맞춘 중재를 실행한다.

2차예방단계에서도 반응을 보이지 않는 학생들에게는 3차예방단계가 적용된다.

3차예방단계에서는 지속적이고 심각한 문제행동을 나타내는 소수의 학생을 대상으로 개별화된 지원을 집중적으로 실행한다.

중재
	목표	대상범위	강도	성격	적용방법
1차 예방	새로운 문제행동의 발생 예방	학교 전체 학생	하	보편적	범단체적
2차 예방	기존 문제행동 수 감소	고위험학생 위험 가능 학생	중	목표 내용 중심적	소집단적
3차 예방	기존 문제행동의 강도와 복잡성 경감	고위험학생	강	집중적	개별적

1차 예방

1차 예방의 핵심은 새로운 문제행동이 발생하거나 발전하지 않도록 학교 구성원 모두가 적절한 행동을 기대하고 지지하며, 학생들의 친사회적 행동과 학업성취를 최대화하는 학교 문화를 조성하는데 있다.

이를 위해 1차 예방 단계에서는 학교의 모든 환경에서 모든 시간대에 전체 교직원에 의해 모든 학생을 대상으로 친사회적 행동을 습득하고 사용할 수 있도록 공동의 가치나 기대행동을 가르치고 강화하는 보편적 중재를 사용한다.

1차 예방에서 문제행동을 감소/제거하며 바람직한 행동을 증가시켜 긍정적인 학교 분위기를 만들어 내기 위해 사용하는 전략은 모든 학생에게 적용된다는 점에서 보편적 중재라고 하고, 새로운 문제행동이 발생하거나 커지지 않도록 하는 분위기 조성에 주력한다는 점에서 예방적 접근이라고 할 수 있다.

말하자면 보편적 중재를 모든 학생들을 대상으로 실행하여 이에 반응하지 않는 학생들을 선별함으로 심각한 위험 가능성이 있는 학생들을 조기 발견하고 예방할 뿐만 아니라, 모든 학생들은 보다 긍정적인 학교 분위기에서 생활할 수 있게 된다.

따라서 보편적 중재는 문제를 일으킬 수 있는 가능성을 지니고 있는 학새들에게 가장 효과적인 지원이 될 수 있고 지속적으로 심각한 문제행동을 보이는 학생들의 일부 문제행동도 보편적 중재를 통하여 해결될 수 있다.

학교차원의 긍정적 행동지원 체계의 기초가 되고 가장 중심이 되는 1차 예방의 핵심개념은 학생들이 어떻게 행동해야 할지를 알고 있다고 가정하지 말고 기대행동을 직접 가르쳐야 한다는 것이다.

다음은 1차 예방단계의 특징이다.

교사가 학교 차원의 기대행동을 선택하고 긍정적인 용어로 기술하고, 직접 가르치기 학생들이 기대행동을 사용하고, 이를 숙달하도록 일관성 있게 강화하며 바람직한 행동을 지원하기 문제행동에 대해 교육적으로 반응하기 문제행동 발생 후에 일관성 있는 반응을 체계적으로 사용하기

Stormont와 동료들(2012)은 1차 예방의 성공은 2차와 3차 예방의 지원을 위한 토대가 된다고 하며 1차 예방의 중요성을 강력하게 주장했다.

2차 예방

2차 예방의 목표는 1차 예방에서 보편적 중재가 주어졌음에도 불구하고 학교 내에 존재하는 문제행동의 빈도나 강도를 줄이는 데 있다고 했다.

2차 예방의 대상은 만성적 또는 심각한 문제행동이나 학업실패를 보일 위험이 있다고 판단되거나 보편적 중재에도 불구하고 학업기술의 부족이나 부적절한 행동을 자주 지속적으로 보이는 학생들이다.

따라서 2차 예방에서는 1차 예방의 보편적 중재보다는 더 많은 행동지원을 실시하게 되기는 하지만, 고도로 개별화된 집중적 중재를 적용하는 것은 아니다.

다만 문제가 되는 학생들에게 교사의 관심과 점검을 더 많이 제공하고, 대상학생들의 필요에 맞는 사회적 또는 학업적 기술 향상을 위한 지도가 소집단 단위로 자주 실시되는 것을 의미한다.

중요한 것은 2차 예방에서 제공하는 소집단 중재는 반드시 1차 예방에서 실시한 학교 차원의 보편적 중재의 내용과 직접적으로 연관되어야 한다는 것이다.

비슷한 문제를 가지고 있는 학생을 묶어서 소집단으로 행동지원을 하는 2차 예방의 지원은 학급전체를 대상으로 하는 지원과는 다른 개념이다.

그러므로 2차 예방의 중재는 비숫한 수준과 내용의 지원을 필요로 하는 학생 집단에게 매우 효과적이다.

2차 예방에서 적용하는 중재 내용은 크게 두 종류로 분류해 볼 수 있는데 하나는 교사의 관심과 점검을 더 많이 제공하는 것이고, 또 하나는 대상 학생들에게 필요한 사회적/학업적 기술을 지도하는 것이다.

먼저 교사의 관심과 점검을 더 많이 제공하는 방법은 교사가 지원 대상 학생들을 정기적으로 만나 지원함으로 학생들이 학교의 기대행동을 더 잘 준수하도록 돕는 것이다.

즉, 1차 예방의 보편적 중재에 더 잘 반응할 수 있도록 좀 더 적극적으로 지원하는 것이라고 볼 수 있다.

이런 2차 예방 중재들이 갖고 있는 공통적인 절차는 다음과 같다.

학생은 등교하면 실무원 등을 만나 체크하며 일일 보고서를 받는다. 일반적으로 일일 보고서에는 학교 차원의 기대행동이나 구체적인 행동목표, 각각의 수업시간 성취점수, 성취목표 점수, 실체 획득한 점수, 교사의 피드백을 기재할 칸이 있다. 학생과 함께 체크인을 하는 성인은 학생과 긍정적으로 상호작용하면서 학생의 성취목표를 안내하고 학교 일과를 기분좋게 시작하도록 해 준다. 수업 전에 학생은 수업 교사에게 일일 보고서를 제출하고 수업 후에 교사로부터 피드백을 받는다. 학교 일과를 마무리하며 아침에 만났던 담당자(실무원)와 함께 총점을 확인하고 성취수준에 도달하면 강화물을 받는다. 학생은 자신의 일일보고서를 집에 가져가 부모의 확인을 받고 다음날 실무원 등에게 제출한다.

이런 과정을 통해 학생은 자신이 도달해야 하는 행동 목표가 무엇인지 인식하게 되고 수행결과에 따라 즉가적인 피드백을 받을 수 있다.

또한 부모에게 일일 보고서를 검토하도록 하는 것을 통해 학생의 학교생활에 대한 가족들의 관심과 지도를 끌어낼 수 있다.

2차 예방에서 적용하는 또 다른 종류의 중재 내용은 학생의 학업/사회성 기술을 지도하기 위해 비슷한 필요가 있는 학생들을 소집단으로 묶어 지원하는 것이다.

여기에서 중요한 것은 학생의 고유한 요구를 고려하여 중재방법을 선택해야 한다는 것이다.

이때에도 선택된 중재의 내용은 반드시 보편적 중재의 내용과 연결되도록 해야 한다.

예를 들어, 사회적 기술 훈련 모임에서 분노 다스리기 훈련을 한다면 이는 학교의 전체 기대행동인 '존중하기'와 연결시켜 진행하는 것이다.

이렇게 함으로 학생은 지금 배우고 있는 기술이 학교의 가치를 담고 있는 기대행동과 어떻게 연결되는지 이해할 수 있게 된다.

즉, 학생은 사회적 기술 훈련 모임에서 배우는 분노를 참고 적절한 방법으로 표현하는 것이 학교의 기대행동인 다른 사람을 존중하는 구체적인 방법 중의 하나임을 알게되고 왜 그런 행동이 학교에서 요구되는지 이해할 수 있다.

소집단 중재를 예를 들면 다음과 같다.

사회성 기술 훈련을 소집단으로 실시하는 경우 6-8명으로 구성하는 것이 적절하고 훈련을 시작하기 전에 소집단의 규칙을 정하여 행동을 통제하느라 시간을 낭비하지 않고 참여자 모두가 교육 내용에 집중할 수 있도록 하는 것이 좋다.

3차 예방

3차 예방의 주된 목표는 1차 예방과 2차 예방의 노력에도 불구하고 존재하는 문제행동의 강도나 복잡성을 경감하려는 것에 있다.

따라서 3차예방에서는 높은 강도로 만성적인 문제행동을 보이는 소수의 학생들을 대상으로 구체적이고 개별화된 지원을 집중적으로 실행한다.

이때는 반드시 1차 예방의 보편적 중재 내용과 연계되어야 한다.

개별적 중재가 보편적 중재와 연계되어 있으면 학생은 자신이 속한 모든 환경에서부터 지속적이고 효과적으로 지원받을 수 있는 가능성이 커지기 때문이다.

1차와 2차예방의 노력에도 불구하고 여전히 지속적으로 존재하는 문제행동에 대해 반드시 행동 기능 평가를 실시하여 행동에 대한 가설을 수립하고 문제행동을 조작적으로 정의하여 직접 관찰한다. 그리고 관찰을 통해 수집된 정보로 가설을 확정하고, 거기에서 판단된 문제행동의 기능에 따라 대상 학생을 위한 행동지원 계획을 수립하여 맞춤형 개별 중재를 실행한다.

개별중재를 실행하기 위하여 문제행동의 촉발요인이 될 수 있는 배경/선행사건 중재를 실행하고, 문제행동과 동일한 기능을 갖는 바람직한 행동인 대체행동을 가르치고, 문제행동이 발생한 경우 일관성 있는 후속결과를 제공한다.

개별중재를 실행할 때 중요한 것은 학생이 중재를 통해 배운 새로운 기술로는 자신의 욕구가 충족되는 반면, 기존의 문제행동으로는 자신의 욕구가 충족되지 않는 환경을 경험해야 한다는 것이다. 그래야만 바람직한 행동을 계속할 것이기 때문이다. 즉, 보편적 중재가 성공적으로 실행되는 환경이란 학생이 바람직한 행동을 할 가능성이 높은 환경이라고 할 수 있다.

 

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행동수정이론에 기초한 행동지원, 양명희, 학지사

행동지원