행동주의 학습이론에 근거한 지적장애 교수법-과제분석/직접교수/우발교수/촉진/모델링

과제분석적 교수(task analysis teaching)

 

 

 

과제분석적 교수는 학생이 전체 과제를 시도하기 전에 그 과제의 요소와 선행요소를 학습한다면 학습이 촉진될 수 있다고 가정한다.

 

따라서 교사는 지적장애 학생을 교수할 때 과제의 일련 요소와 선행요소를 확인한 후 과제의 어느 단계에서부터 교수를 시작해야 할지 먼저 결정해야 한다.

 

과제분석적 교수에서 각 단계는 학생에게 가르칠 수 있는 분리된 행동이 된다.

 

이처럼 과제분석적 교수방법에서는 무엇을 가르치고 어떤 순서로 가르쳐야 하는지를 강조하기 때문에 지적장애 학생들에게 복잡한 기술을 가르치는데 효과적이다

 

과제분석을 하는 이유는 과제를 완수하기 위해 아동의 수준에 맞게 과제 행동을 단계별로 작게 나누어 지도하기 위해서이다.

 

과정으로서의 과제분석에는 상세한 기술과 복잡한 활동의 평가가 포함되며 교사는 과제분석 과정을 보여 줌으로 성공적인 지도를 할 수 있다.

 

과제분석이 잘 되었는지 알아보기 위해서는 아동이 각 단계를 수행하는 것을 관찰해보면 알 수 있다.

 

만약 아동이 어떤 단계를 어려워한다면 그 단계는 더 여러 단계로 나누어 세분화 시킬 필요가 있다.

 

단기목표	햄버거집에서 햄버거를 주문하라는 지시에 따라 자두는 햄버거집에서 콜라, 햄버거를 실수없이 5일 중 5번 주문할 수 있다.
과제분석	(카드주문) 1. 줄 끝에 선다.  2. 줄이 움직일 때 카운터를 향해 한 발 움직인다.  3. 카운터로 움직인다.  4. 카운터 점원과 눈맞춤을 한다.  5. "햄버거, 콜라를 주문하고 싶어요."라고 말한다.  6. 점원이 비용을 이야기하면 지갑에서 카드를 꺼낸다.  7. 카드를 리더기에 꽂는다.  8. 점원이 "카드를 빼세요."라고 말하면 카드를 빼서 지갑에 꽂는다.  9. 주문벨을 받는다.  10. 빈 자리에 앉아 기다린다.

 

 

직접교수(Direct teaching)

 

직접교수전략은 학생에게 교사가 직접 명료하게 가르쳐 주어야 한다는 것이다.

 

따라서 학습의 목표를 가장 효과적으로 달성하기 위해 교사가 직접 목표 학습 상태를 가능한 상세히 구체적으로 보여주고 잘 계획된 수업환경에서 반복적으로 익히도록 하는 것을 최선으로 한다.

 

직접교수는 구체적인 학습기술을 완전히 습득하기 위한 방향의 교사 안내 수업으로 고도의 구조화된 교수 방법으로 적절한 반응 강화, 수행의 계속적인 평가를 중요시하는 방법(Kass & Meddux, 1993)이며, 학습과정에서 다양한 학습 성취 경험을 갖게 해준다.

 

 

 

원리나 내용의 의미를 깨닫는 것 보다는 행동주의 이론에 입각하여 연속적이고 구조화된 학습 자료를 명시적이고 반복적으로 제공하여 학생이 자신이 해결해야 하는 과제가 무엇인지 분명히 알게 해주는 교사 중심 수업이다.

 

그렇기에 학습에 문제가 있는 학생이나 학습에 실패할 위험성이 높고 낮은 수행력을 보이는 학생에게 효과적인 교수법(Adams & Carnine, 2003)이다.

 

직접교수의 절차는 일반적으로 수업안내- 수업시작과 이해정도의 평가- 피드백제공 단계로 이루어진다.

 

수업이 시작되면 교사는 학생의 이해 정도를 알기 위해 많은 질문을 하게 된다.

 

질문에 대한 적절한 반응에는 칭찬을 하고 적절하지 못한 반응에는 단서를 제공함으로 수행이 이루어지도록 한다.

 

직접교수법의 특징은 크게 내용 조직방식과 교사의 수업 진행방식에서 찾아볼 수 있다.

 

이것은 내용을 조직하고 제시할 때 논리적 위계와 과제분석원리를 적용하는 것이다.

 

몇 가지 특징을 찾으면 다음과 같다.

 

첫째, 교수전략으로서 철저하게 학습향상을 위한 피드백을 주고 잘못된 반응에 대해서는 정확하고 신속하게 교정할 수 있다.

 

둘째, 학습자들이 지루하지 않게 학습진도를 이끌어나가며 숙달도를 높일 수 있다.

 

셋째, 교사가 능숙하게 진행할 수록 바람직한 교수활동의 시범과 숙달될때까지의 체계적인 보조를 제공할 수 있다.

 

넷째, 교수활동이 종료되면 지속적으로 학습자들의 학업성취도를 평가하되 평가내용은 교수활동에서 다루어졌던 것과 밀접하게 관련지을 수 있다.

 

중요한 것은 실제 학습자들이 학습에 투여하는 시간을 최대한 증가시킴으로 효율적이고 밀도 있는 학습이 이루어지도록 할 수 있다는 것이다.

 

직접교수법의 단점으로 수업전개과정의 반복연습과 교사 주도적 학습 방법으로 인해 학습자를 수동적인 존재로 만들고 학습자의 흥미를 유지하기 힘들다는 것을 들 수 있다(정종성, 2011)

 

우발교수(Incidental teaching)

 

우발교수는 장애유아들의 사회적 의사소통 기술의 교수를 위해 많이 사용되는 자연적 중재의 한 방법이다.

 

예를 들어, 아동이 볼 수는 있으나 손이 닿지 않는 곳에 아동이 좋아하는 물건을 배치한다.

 

그러면 아동은 관심이 있는 물건에 언어적 또는 비언어적인 도움을 요구한다.

 

이 때 중재자는 아동의 요청이 있으면 함께 주의집중을 하고 상황에 따라 모델 방법, 요구모델방법, 시간지연방법을 사용하여 언어중재를 한다.

 

이것은 환경 중심 언어중재법의 구성요소이다.

 

이와 같은 절차를 수행할 때 주의점은 두 번 이상 시행하지 않는 것에 주의해야 한다.

 

이유는 아동이 화를 내거나 싫증을 내어 하지 않으려는 것을 방지하기 위해서이다.

 

두번째도 정확한 의사소통을 할 수 없다면 정확한 교정을 하고 아동이 흥미를 보이는 물건 등을 바로 주어 자연스러운 강화를 한다.

 

우발교수를 성공적으로 하기 위해서는 교사가 수업 목표를 미리 정하고 완벽하게 준비하며 학생들의 반응을 예상해야 한다.

 

모든 우발교수에 있어서 공통적인 방법은 지적장애 학생이 바람직한 반응을 하도록 교사가 상황을 만드는 것이다.

 

따라서 우발교수를 성공적으로 이행하기 위해서 교사는 환경을 만들어야 하며 학생들이 요청을 하도록 요구해야 한다.

 

마지막으로 아동이 목표행동을 하지 못한 경우 바른 행동을 보여 주어야 한다.

 

다음과 같은 단계로 진행된다.

 

1단계	아동이 물건 또는 활동을 원하거나 필요로 하는 상황을 찾거나 만들어 준다.
2단계	공동관심을 형성한다.
3단계	관심을 보일 때까지 기다린 후 적절한 반응을 보이도록 촉구하고 필요한 경우 아동의 반응을 정교화하거나 시범을 보인다.
4단계	적절한 반응에 대한 긍정적인 피드백(원하는 물건/활동)이나 칭찬을 제공한다.

 

우발교수에 필요한 공동관심을 형성하는 방법에는 두 가지 유형이 있다.

공동관심 유형 및 기술
유형	기술	정의
공동관심 시작하기	협동적인 공동 주시	- 아동은 성인과 사물을 번갈아 쳐다보고 관심을 공유하기 위해 다시 성인을 바라본다. - "저거 봐. 재미있는데!"
	보여주기	- 아동은 손에 놀잇감을 들고 관심을 끌기 위해 성인 앞에 들고 보여준다. 아동이 성인에게 놀잇감을 주지는 않는다. - "내가 뭘 가졌는지 볼래?"
	공유하기 위해 건네주기	- 아동은 놀잇감에 대한 도움을 얻기 위해서가 아니라 단순히 공유하기 위해 성인에게 놀잇감을 준다. - "네 차례야!"
	가리키기	- 아동은 단순히 성인의 관심 이끌기 위해 사물을 가리킨다. 성인과 뭘하자는건 아님. - "저거 봐!"
공동관심 반응하기	가리키는 곳 따르기	- 성인이 사물을 가리킨 후에 아동은 가리킨 곳을 따라 동일한 사물을 바라보는 것으로 반응한다.
	시선 따르기	- 아동은 성인이 바라보고 있는 것으로 성인의 시선을 따른다.

 

촉진(Prompt):촉구

 

촉진은 교수적 자극을 제시한 후에 바람직한 반응을 보이는데 실패했을 경우, 보조수단으로서 정확한 반응을 유도하기 위해 필요한 것이다.

 

촉진은 지적장애 학생의 과제 수행을 도와주기 위한 것으로 반응 촉진과 자극 촉진이 있다.

 

촉진의 목표는 아동이 독립적으로 변별자극에 대해 바람직한 반응을 보이게 하는데 목표를 둔다.

 

반응촉진

 

반응촉진은 변별자극에 반응하지 않는 아동에게 다른 사람이 변별자극 외의 부가적인 도움을 제공하여 정반응을 하도록 유도하는 것이다.

 

변별자극을 그대로 유지한 채 부가적인 도움을 주는 것을 말한다.

 

언어적 촉진이란 지적장애 학생이 현재 주어진 과제를 수행하도록 언어로 설명해 주는 촉진이다.

 

언어적 촉진을 할 때는 명백하고 일관성이 있어야 하며 학생이 반응할 수 있는 기다리는 시간이 제공되어야 한다.

 

만일 지적장애 학생이 어떤 반응도 하지 않을 경우 촉진을 반복하여 제공하며 학생이 과제를 완수하도록 도움을 준다.

 

시각적촉진이란 그림이나 사진 등을 단서로 사용하는 촉진이다. 예를 들어 수저 놓기를 습득시키기 위해 그림이 그려진 매트 위에 수저를 놓도록 하는 것이다.

 

신체적촉진이란 과제를 수행하도록 신체적으로 보조해주는 것이다.

 

예를 들어, 글자쓰기를 연습할 때 교사가 학생의 손 위에 자신의 손을 얹어 안내하는 것이다.

 

강제성이 강하기 때문에 아동의 능동적인 반응을 유발하기 어렵고 나이가 어리거나 장애의 정도가 심한 경우 가장 자주 사용된다.

 

몸짓으로 하는 촉진이란 손 움직임, 손으로 가리키기, 고개 끄덕이기 등과 같이 교사가 몸동작으로 학생이 정확한 행동을 하도록 유도하는 방법이다.

 

예를 들어 학생이 수업 중에 시끄럽게 한다면 '조용히 해.'를 나타내기 위해 입술에 손가락을 대는 것이다.

 

모방하기 촉진이란 다른 사람이 정확한 행동을 시범보이는 것이다.

 

자극촉진

 

자극촉진은 정확한 반응을 더 잘하게 하기 위해서 변별자극을 변화시키거나(크기, 색깔, 위치), 변별자극을 증가시키거나, 변별자극에 대한 단서를 주는 것을 말한다.

 

즉, 변별자극 자체가 변하는 것이다.

 

자극 내 촉진은 변별자극 자체나 그 위치를 변화시키는 것을 말한다.

 

자극 외 촉진은 변별자극 외에 다른 자극을 추가하는 것을 말한다.

 

 

모델링

 

모델링은 Bandura의 사회적 인지이론을 바탕으로 한다.

 

모델링은 다른 사람의 행동을 관찰함으로 새로운 행동을 학습하도록 하는 학습 방법으로 시연을 보이는 교사의 행동을 모방하거나 수용하여 행동으로 나타내도록 하는 것이다.

 

모델링을 하기 위해서는 아동이 모델의 행동을 모방할 수 있어야 하는 능력이 있어야 하지만 일단 행동이 학습되면 그 행동은 강화 없이도 유지가 가능하다는 장점이 있다.

 

모델과 동일한 행동을 보일지라도 그 행동이 모델의 행동 직후에 발생하지 않는 경우(시간적 지연) 모델링이라고 할 수 없다.

 

학습자의 행동 습득은 모델의 행동을 통해서만 이루어 져야 한다.

 

모델링의 위한 최적의 모델은 모델링이 필요한 아동(관찰자)의 연령과 특성이 유사해야 한다.

 

특성은 관찰자와 인종, 나이, 태도, 사회적 배경 등을 말한다.

 

관찰자와 모델은 비슷한 관심과 문제를 나타내면 좋으며 관찰자보다 모델이 더 많은 자신감을 보일 때 모델링이 잘 이루어진다.

 

모델링의 기능에는 반응촉진, 금지/탈금지, 관찰학습이 있다.

 

반응촉진

모델링의 기능으로 반응촉진은 지적장애 학생의 행위를 위한 단서로 작용하는 경우이다.

 

반응촉진을 통해 행동의 적절성에 대한 정보를 이끌어 내고 긍정적인 결과를 수행하도록 한다.

 

금지/탈금지

금지는 모델이 특정 행동을 한 다음, 처벌받는 장면을 관찰한 후 그 행동을 금지하거나 억제하는 것을 말한다.

 

탈금지는 모델이 부정적인 결과를 경험하지 않고 위협적이고 금지된 활동을 수행했을 때 발생한다.

 

금지/탈금지는 행동이 다른 사람들에게 이미 학습한 행동들에 영향을 주는 것이라는 점에서 반응 촉진과 유사하다.

 

관찰학습

관찰학습은 다음의 4단계로 구성된다.

 

주의집중	- 아동이 의미있게 지각하기 위해 관련 사건에 집중하는 것 - 모델의 특성, 과제요소(특별한 크기, 형태, 색깔, 소리 등), 모델 활동의 기능적 가치의 지각이 영향을 줌
파지	- 기억 속에 저장된 정보를 인지적으로 조직, 시연화, 부호화, 전하는 것 - 학습된 정보를 시각적, 상징적 형태로 코딩하며 시연함으로 증진되고, 이전에 기억 속에 저장된 정보에 새로    운 자료를 관련지음 - 지식은 이미지나 언어적 형태로 저장됨. - 많은 인지기술 학습은 규칙이나 절차의 언어적 부호화에 의존
재생	- 모델 사건에 대한 외현적 행동으로 시각적, 상징적 개념화를 통해 번역하는 것 포함 - 피드백 통해 결함 교정(학습자가 기억 속에 부호화된 정보를 외현적 행동으로 표현할 때 어렵기 때문에)
동기화	- 사람들이 '중요하다고 느끼는 '모델 행동에 주의집중을 유지하고 재생할 가능성이 높아지도록 하는 것 - 동기는 학습의 흥미를 향상시키고, 교재를 학생의 흥미와 관계지으며, 학생들이 목표를 세우고, 학생의 진행과정을 점검하거나 수행을 향상시키는 것에 대한 피드백을 세우는 등 다양함.

 

최근 비디오 기술의 발달로 모델링 기법이 각광된다. 비디오를 통해 모델을 제시하는 방법은 다음과 같다.

자기관찰	- 화면을 통해 자신의 바람직한 행동과 바람직하지 못한 행동을 모두 보여주는 경우
자기모델링	- 화면을 통해 자신의 적절한 행동만 보여주도록 편집된 비디오 테이프를 관찰하는 경우 = 비디오 자기 모델링 - 비디오 자기 모델링의 장점: 자기 효능감 향상, 자기상 향상

 

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김남진 특수교육학, 김남진, 박문각

김남진 KORSET 특수교육학 1

지적장애아 교육, 송준만 강경숙 김미선 김은주 등 저, 학지사

지적장애 학생 교육