그림교환의사소통체계(PECS)

자폐성장애 학생은 사회적 의사소통과 사회적 상호작용의 질적인 결함으로 인해 다른 사람들과의 소통이 어렵고 그로 인해 문제행동을 나타내곤 한다.

이러한 사회적 의사소통의 결함으로 인해 자폐성 장애 학생들은 적절한 사회적 의사소통 신호를 사용하여 자신의 의도를 전달하지 못하고 공격행동, 자해행동, 상동행동 등의 바람직하지 않은 형태로 의사소통의 의도를 표현하기도 한다. (Wetherby & Pruttin, 1984)

Donnellan 등(1984)은 자폐성장애 학생들의 의사소통 능력과 문제행동 간의 관계에 주목하며 자폐성 장애 학생들이 보이는 공격행동, 자해행동, 상동행동, 분노와 같은 문제행동 뿐만 아니라 선호대상 응시하기 및 가리키기, 거부 및 거절을 표현하기, 선호대상 쪽으로 타인을 끌어당기기와 같은 부적절한 반응이나 신체 행동들도 비언어적 의사소통 기능을 수행한다고 보았다.

따라서 자폐성 장애 학생을 대상으로 의사소통 교육을 실시할 때는 문제행동 지도를 위한 프로그램과 긴밀하게 통합된 형태로 실시해야 한다고 하였다.

예를 들면 원하는 물건을 얻거나 타인의 관심을 끌기 위한 의사소통적 기능을 지닌 문제행동의 경우 그와 동등한 기능을 지닌 적절한 의사소통 수단을 사용하도록 지도해야 한다.(이소현, 박은혜, 2007)

그림교환의사소통체계(PECS)는 청각적 정보보다 시각적 정보를 더 쉽게 받아들이는 자폐아동의 경우 유용하게 적용할 수 있다.

                                                             출처 Pyramid Educational Consultants

 

사진이나 아이콘과 같은 시각적 상징은 자폐성 장애인에게 오랫동안 추천되어 왔고 많은 보완대체 의사소통 체계의 일반적인 특징이 되었다.

시각적 기반의 체계가 자폐성 장애인의 학습과 기술 일반화를 촉진한다는 몇몇 연구가 있다.

예를 들어, Simpson과 그 연구진은(2005)은 시각적 스케줄과 시각적 지원이 구조화된 프로그램의 핵심적인 특징일 뿐만 아니라 자폐성 장애 학생을 위한 프로그램의 기본적인 구성요소라고 판단하였다.

특히 의사소통기술을 교수함에 있어서 자극의 시각적 제시는 학습자가 처음에 기술을 배우고 기능적으로 사용하는 능력을 강화하는 것으로 보고된다.

Herflin과 Alaimn(2007)가 지적한 것처럼 시각적 체계의 일관되고 비역동적인 특징은 자폐성장애인이 타인과의 기능적 의사소통에 참여하고 공유된 맥락을 이해하는데 회상기억보다는 인식에 의존할 수 있도록 도와준다.

PECS는 자폐아동에게 사용할 수 있는 자발적이고 실제적인 의사소통체계로서 사진이나 그림과 같은 시각자료를 서로 교환함으로 타인과 의사소통하는 것이다.

그림교환의사소통 체계는 자폐 범주성 장애 학생만을 위한 것은 아니지만 자폐 관련 장애 진단을 받은 사람에게 많이 사용된다.

그림교환의사소통 체계는 다른 보완대체 의소소통 프로그램에 비해 장점이 있다.

첫째, 복잡한 기술이나 고가의 장비 및 재료에 의존하지 않는다.

교사, 부모 등은 PECS를 다양한 환경에서 실행하 수 있으며 카드나 아이콘 등 PECS에 필요한 도구는 비싸지 않고 일반적으로 사용할 수 있는 도구이다.

둘째, 학습자가 그림교환의사소통 체계 상징이나 그림을 제시할 때 원하는 물건이나 활동을 제공받음으로 그림교환의사소통 체계는 의도적으로 사용자들에게 직접적인 강화를 제공한다.

셋째, 그림교환의사소통 체계는 다양한 개인과 함께 많은 장면에서 사용하기가 상대적으로 쉬우며 일반화에 도움이 된다.

넷째, 그림교환의사소통체계는 발달 및 언어 수준이 다양한 사람들에게 효과적으로 사용되어질 수 있다.

많은 선행연구에서 PECS 중재를 통해 자발적 요구하기와 기능적 의사소통 기술을 획득했다는 보고(이효신, 이정남, 2004; 김영익, 권순복, 2006; 문현미 외, 2007; 상지연, 김은경, 2009; Kravits et at., 2002; Ganz & Simpson, 2004) 가 있었다.

또한 자폐성 장애 학생에게 PECS 중재를 실시한 결과 문제행동 감소에 효과가 있다는 연구결과도 있었다. Chalrlop-Charisty, Carpenter, LeBlanc(2002)은 그림교환 의사소통 체계가 긍정적 구어 사용, 사회적 의사소통의 증가와 문제 행동의 감소에 영향을 미쳤다고 했다.

그 외 몇 몇 연구에서도 자폐성 장애 학생의 문제행동의 기능을 파악하고, PECS 중재를 제공하여 학생의 의사표현 신장 및 문제행동 감소에 영향을 미쳤다는 결과를 보였다.(박형희, 2009; 김일원, 2008)

 

그림교환의사소통체계(PECS)의 기본원리

아동은 자신이 선호하는 대상물이 그려진 그림카드를 주고 그에 상응하는 보상을 받게 된다.

예를 들면 아동이 좋아하는 곰돌이 인형을 눈에 보이지만 잡을 수 없는 곳에 둔다.

아동이 곰돌이 인형이 그려진 사진이나 카드를 가져오면 인형을 받는다.

여기에는 아동중심적인 선호도, 자연적인 상황, 즉각적인 보상이라는 전략이 자리하고 있다.

PECS를 효과적으로 중재하기 위해서는 그림언어체계를 이해하지 못하는 아동을 전략적으로 끌어와야 한다.

이것을 위하여 3가지 원칙이 있다.

단어를 통한 의사소통의 교환에 그림카드가 사용된다는 것을 알게 한다. 사물과 그림을 연결하는 짝짓기 기술을 가르치는 것이다. 인과적 관계를 알도록 한다. 내가 A에게 사과 카드를 주면 나는 반드시 A로부터 사과를 얻는다는 원칙이 전제되어야 한다. 아동이 선호하는 사물이 무엇인지를 사전에 조사한 후 리스트를 만들어야 한다. 특히 중재 초기에서는 아동의 자발성이 부족하기 때문에 보상효과가 매우 중요하다.

그림교환의사소통체계(PECS)의 핵심 의사소통 기술

그림교환의사소통체계(PECS)에서의 교수는 몇 개의 핵심 의사소통 기술에 중점을 둔다. 

표현언어 의사소통 기술 강화 사물 또는 활동 요구하기 도움 청하기 해야하는 과제로부터 휴식 요구하기 원하지 않는 물건이나 활동 제안 거부하기 원하는 물건이나 활동 제안 확인하기 수용언어 의사소통 기술 기다리라는 지시 따르기 지시에 반응하기 전이 단서 및 시각적 스케줄 따르기

그림교환의사소통체계 6단계

1 단계 교환개념 지도 및 자발적 의지 훈련

교사가 아동이 선호하는 사물을 제시하면 아동은 그것을 얻기 위해 손을 뻗고 이때 학생의 뒤에 있는 보조교사가 아동의 손을 잡고 해당 카드를 집도록 한다.

언어지체를 보이는 아동을 위한 대부분의 프로그램은 물건을 명명하는 것으로 시작하지만 자폐성 장애를 지닌 아동은 명명하기보다는 선호하는 물건을 요구하는 의사소통의 동기가 더 크기 때문에 요구하기 기능을 가르치는데 중점을 둔다.

이 단계에서는 해당 카드를 교사에게 주면 선호하는 사물을 교환하는 개념을 익힌다.

그림 교환을 통한 의사소통을 강화하기 위함이다.

• 이 단계에서 주의점은 교사가 아동에게 "무엇을 줄까?" 또는 "그 카드를 나에게 줄래?" 등의 언어적 촉진을 하지 않아야 한다는 것이다. 그림카드를 줌으로 자신이 원하는 것을 얻게 된다는 것을 알게 하는 과정으로 즉각적인 보상이 일관성 있게 이루어져야 한다.

A가 쿠키를 좋아한다는 것을 이미 알고 있는 상황에서 두 명의 교사가 투입된다. 보조교사는 아동 뒤에 교사는 아동과 마주 앉는다. A가 쿠키를 잡으려고 할 때 뒤에 앉아있던 보조교사는 신체적 도움을 주어 아동이 쿠키가 그려진 그림카드를 앞에 있는 교사에게 주도록 유도한다. 아동의 카드를 받아 든 교사는 "아, 쿠키가 먹고 싶구나!"라고 말하면서 쿠키를 준다. 여기서 중요한 것은 사전에 뭐가 먹고 싶은지를 묻지 않고 교사도 아동이 카드를 줄 때까지 어떠한 말도 하지 않는다는 것이다. 보조교사의 신체적 접촉은 점점 감소시키고 약 80% 정도의 수행률을 보일 때까지 반복한다.

2 단계 자발적 의지의 일반화 및 자발적 교환 훈련

이 단계에서는 그림의 일반화된 사용을 배우게 되는데 그림을 획득하기 위해 조금 더 먼 거리로 이동하고 의사소통 바인더에서 그림을 독립적으로 꺼내고 다양한 환경에서 다양한 의사소통 파트너에게 그 물건을 전달하게 된다.

중요한 목표는 1단계와 같은데, 다만 요구하기 의사소통을 보다 일관되게 하도록 교수하고 그림 및 의사소통 파트너를 향해 조금 더 먼 거리를 이동하게 만드는 것이 추가된다.

교사가 아동이 선호하는 사물을 제시하면 아동은 그것을 얻기 위해 일정거리에 둔 의사소통 판의 그림카드 1장을 떼어 교사에게 준다.

• 2단계에서는 교사와 보조교사가 아동의 책상 주변이 아니라 어느 정도의 거리를 두어 연습이 이루어진다. 아동은 좀 더 자발적으로 그림카드를 교환하여 보상을 받는 것에 익숙해진다.

원하는 사물을 얻기 위해서는 그림카드를 의사소통판에서 떼어 교사에게 주도록 한다. 대상물과 그림카드를 교사에게 주는 교환개념이 형성되면, 교사와 아동 간의 거리를 늘리고, 아동과 그림카드 사이의 거리를 늘린다. 숙달된 단계에서는 자발적으로 자신이 원하는 대상물과 그림카드를 교환하는 법을 습득한다. 단, 교사는 항상 아동 주변에 있어야 하며 그림카드도 정해진 위치에 있어야 한다. 점차 일반화를 유도하기 위하여 상대교사를 다양하게 투입한다.

3 단계 변별학습

1단계와 2단계에서는 각 물건에 대한 그림은 한 번에 하나씩 제공되지만 3단계에서는 그림을 식별하도록 학습한다.

이 단계의 최종 목표는 학생이 자신이 원하는 물건 그림으로 구성된 의사소통 바인더의 많은 그림 중 그림을 선택할 수 있게 되는 것이다.

아동이 선호하는 그림과 싫어하는 그림 두 장을 함께 놓는다.

아동이 선택한 그림을 주면 해당 사물을 교환해준다.

• 3단계는 무작정 그림카드를 집어서 주는 것으로는 보상을 받지 못한다는 것을 익히게 된다. 두 개 또는 그 이상의 그림카드 가운데서 상응하는 그림카드를 선택해야 하는데 이 때 아동이 틀린 그림을 선택하려고 하는 경우 교사가 아동의 손을 잡고 올바른 그림을 가리키는 것이 허용된다.

변별학습단계로 아동의 여러 가지 그림카드 가운데 필요한 것을 선택하는 기술을 학습한다. 일차적으로 아동이 선호하는 물건과 선호하지 않는 그림카드를 변별하게 하고, 다음 단계에서는 여러 개의 그림카드 가운데 가장 선호하는 그림카드를 선택하게 하는 방식으로 훈련한다. 자신이 선호하는 '쿠키'그림을 가져오면 좋아하는 쿠키를 얻지만 관계없는 그림을 가져오면 '쿠키'를 얻지 못한다.

4 단계 문장구조훈련

아동이 간단한 문장을 만들기 시작하는 단계다.

"나는 쿠키가 먹고 싶어요."라는 문장을 표현하기 위해서는 /쿠키/+/먹고 싶다/등의 몇 개의 카드가 필요하다.

"먹고 싶다"는 카드를 붙이고 원하는 사물의 그림카드 (밥, 아이스크림, 사과 등) 를 붙여 문장판을 만들도록 한다.

문장구조의 발달은 보다 완벽한 의사소통을 가능하게 한다.

학생이 요구하기를 위한 문장 구성을 습득하면 일반화를 촉진하기 위해 반드시 각각의 특성(큰 쿠키, 큰 크래커, 큰 공)을 지닌 다양한 물건을 가르쳐야 한다.

• 4단계에서는 두 개의 카드를 연결할 수 있는 띠(strip)가 필요하며 요청하는 기술이 중점적으로 훈련된다. 이 단계를 거침으로 그림카드와 그림카드를 조합하는 것, 즉 문장을 형성하는 것이 가능해진다.

5 단계 기다리기 훈련

아동이 그림카드를 제시할 때 '기다리기 카드'와 교환하여 약 5초 정도의 시간이 지난 후 '기다리기 카드'와 사물을 교환해 준다.

• 5단계에서는 기다리기 기술 외에도 "무엇을 원하지?"라는 질문에 대답하는 훈련 내용도 포함된다. 다양한 픽토그램들이 사용될 수 있다.

자폐아동은 기다리는 훈련이 필요하다. 이제까지 아동이 원하는 그림카드를 교사에게 주었을 때 즉각적인 보상이 이루어졌다면 5단계에서는 보상을 받기까지 어느 정도 기다려야 한다는 것을 배우게 된다. 아동이 자신이 원하는 장난감 그림을 교사에게 주면 교사는 "기다려"의 개념을 담은 그림카드를 아동에게 준다. 이는 잠시 기다리라는 메세지이며 이 시간을 잘 지키면 교사는 반드시 원하는 것으로 교환해 주어야 한다. "무엇을 원하냐?"에 대한 반응을 하고, 자발적으로 자신이 원하는 물건의 그림을 문장띠에 붙여 교사에게 준다.

6 단계 종합적 훈련

이제까지 배운 의사소통 기술을 종합적으로 사용하도록 훈련하는 단계다.

특히 "○○○을 주세요."라는 요구 단계에서 벗어나 자신의 감정이나 생각을 표현하도록 하며, 먼저 의사소통을 자발적으로 시작하고 다양한 대화 상대자와도 소통이 가능한 단계다

• 단순히 명명하는 단계가 아니라 의견을 표현하는 훈련이 이루어진다. 여기서는 '나는 ○○○을 가지고 있다.' '나는 ○○○을 듣는다.'와 같은 문장성분들이 사용된다.

그림교환의사소통체계(PECS)의 중재 효과 메타분석 결과

메타분석(Meta Anaysis)이란 중재의 효과성을 검증하기 위한 방법으로 개별 연구들의 결과들을 정리, 요약, 분류, 분석하여 통합할 목적으로 유사한 연구 주제의 논문들을 분석하는 것이다.(오성삼, 2002)

국내연구를 살펴보면, 의사소통 의도 향상(94.1%)에 대해서는 매우 큰 효과, 자발화(68.4%)에 대해서는 작은 효과가 있는 것으로 나타났다.

국외 연구를 살펴보면 자발화 증진(71.2%)에 대해서 큰 효과가 있는 것으로 나타났다.

국내외 연구를 합산한 평균값으로 볼 때 의사소통 의도 향상(94.5%)에 대해서 매우 큰 효과가 있는 것으로 나타났으며, 자발화 증진(69.2%)은 작은 효과를 지닌 것으로 나타났다.

그에 비해 단어 발성에 대해서는 낮은 효과를 보고 있어 중재를 제공할 때는 대상자의 능력 수준과 중재 목표를 고려하여 중재를 선택해야 함을 나타낸다.

 

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그림교환의사소통체계를 활용한 긍정적 행동지원이 자폐성장애 초등학생의 문제행동에 미치는 영향 한은선, 김은경, 2016

자폐범주성장애인을 대상으로 한 환경중심언어중재와 PECS 중재에 관한 문헌 분석: 2000~2011 국내, 외 단일대상연구를 중심으로. 박지윤, 이은주, 2012

의사소통장애아 교육, 고은, 학지사

의사소통장애아 교육

 

자폐 범주성 장애, 이소현, 박혜진, 윤선아 공역, 학지사

자폐 범주성 장애