비연속시행훈련(DTT): 개념, 구성요소 5가지, 절차

비연속시행훈련의 개념

비연속시행훈련이란 특정 기술을 가르치기 위해 구조화된 교수환경에서 응용행동분석(ABA) 원리를 집중적으로 적용하는 것이다.(Frea, 2000).

자폐스펙트럼장애 학생들을 대상으로 한 DTT연구는 표현언어지도의 효과를 검증하기 위하여 처음 이루어졌으며 비연속 시행의 사용을 통해 사물의 이름을 명명하는데 효과적이었다고 한다.

비연속시행훈련은 기계적 학습(rote learning)을 강조하며 기본적인 '사실'(예: 구구단, 친구 이름, 전화번호)을 DTT를 통해 배운다.

시행이란 단일 교수단위를 의미하며 변별자극, 아동의 반응, 후속결과의 세 가지 요소로 구성된다.

시행은 어른이 시작하는 경우가 많은데 보통은 언어적 촉구로 시작한다. 학생이 올바르거나 바람직한 반응을 보이면 그 행동은 보상을 받는다. 그러나 행동이 바람직한 반응이 아니면 오반응 교정 절차가 적용된다.

비연속이란 시행 간에 짧은 기간이 있음을 의미한다. 즉, 시행 간 간격이다.

시행 간 간격을 두고 아동이 반응을 정확하고 능숙하게 할 때까지 시행을 반복한다.

비연속 시행 훈련의 목표는 학생들이 지시하면 반응하지만(자극통제), 지시하지 않으면 반응하지 않는 것(자극의존성)을 가르치는 것이다.

비연속 시행 훈련으로 구조화된 환경에서 교사가 중심이 되어 가르친 기술은 일반화를 위하여 좀 더 자연적인 환경으로 확장시킬 필요가 있다.

비연속 개별시행 훈련은 일반적으로 매우 제한된 상황에서의 반응을 증가시키기 위해 아동이 특정 환경 단서에 집중하도록 가르친다(예: 교사" 이름이 뭐니?" 라고 물을 때 아동은 "김부각" 이라고 이름을 말한다. )

구조환된 환경인가 비구조화된 환경에서 시행하는가에 따라 구조화된 환경에서 실시한다면 불연속시행훈련이라고 하며 비구조화된 환경에서 실시한다면 중심축 반응 훈련, 우발교수, 공동행동일과 등으로 나눌 수 있다.

비연속시행훈련의 구성요소 및 절차

구성요소

모든 비연속시행훈련은 동일한 기본구성요소, 즉 주의집중, 자극제시, 학생반응, 피드백, 시행 간 간격을 포함한다.

주의집중(예: **아~~)

교사는 매 교수 시행마다 시행의 시작을 위해 학생의 주의를 끈다.

교사는 주의집중을 위해 학생의 이름 말하고, 눈을 마주치며, 만지거나 학생이 관심을 갖는 물건을 잡는다.

초기의 비연속시행훈련 기간 동안에는 장난감 혹은 좋아하는 음식물과 같은 것으로 학생들의 참여를 높일 수 있다.

자극을 선택할 때, 자폐스펙트럼 장애 학생들은 거의 눈을 맞추지 않는다는 것을 기억해야 한다. 자폐스펙트럼 장애 학생에게 다른 사람의 얼굴, 특히 눈을 보는 것은 높은 단계의 감각자극이다. 그들은 시각적 투입의 양을 줄이기 위해 주변 시야를 더욱 의지한다.

변별자극의 제시(예: 이게 뭐지?, 이게 무슨 색깔이지?)

교수 또는 지시를 하는 것으로 학생의 반응에 대한 변별자극을 제시한다.

예를 들어, 많은 사람들은 아침 기상을 위한 변별자극은 알람소리로 생각한다.

만약, 알람이 고장 났을 경우 사람들은 실제적인 변별자극은 시계가 가리키는 특정한 시각이라고 말한다.

변별자극은 일관되고 명확하며 간결해야 한다.

비연속개별시행훈련에서 매번 같은 시간에(일관성) 많은 정보를 포함하지 않고(간결성), 행동 발생에 필요한 것을 정확하게 상ㅅ화명확성)한다면, 변별자극은 보다 빨리 학습된다는 것을 기억해야 한다.

학생이 해야 하는 반응에 대한 구체적이고 간략하고 분명한 지식 또는 질문을 한다.

 

적절한 변별작극의 예 - "이리 와서 앉아!"

 

부적절한 변별자극의 예 - "여기로 와서 내 옆에 있는 파란 의자에 앉을래?"

학생반응(예: 기린이요.)

교사의 자극(단서)에 대해 학생이 반응을 한다.

단지 학생은 정반응, 오반응, 무반응을 보일 수 있다.

비연속시행훈련에서 교사는 학생이 정확하게 반응할 수 있는 가능성을 최대화하는 방법을 신중하게 고려해야 한다.

 

방법 1

환경을 설계하여 주의가 산만하지 않게 하고, 학생이 학습 공간을 떠나려고 한다면 최대한 가까이 가서 학생에게 다시 지시하는 것이다.

 

방법 2

학생의 행동목록(repertoire)안에서 시행을 위한 행동을 선택한다.

예를 들어, 학생이 던지기를 좋아한다면, 교사는 뚜껑이 있는 상자를 집어내어 "상자를 열어."라고 말한다.

학생이 상자를 던지려고 한다면 교사는 상자를 단단히 잡아 뚜껑만 잡도록 한다.

변별자극은 상자를 여는 것이기 때문에 학생이 정확히 반응한 것이다.

 

변별자극: "상자열어" - 상자를 여는 것- 정반응 행동형성: 뚜껑열기- 뚜껑을 책상에 놓기

 

학생이 오류없이 학습을 할 수 있도록 변별자극과 더불어 촉진을 제공할 수 있다.

변별자극 - "연필 잡아" - 신체적 촉구 사용하여 학생 손에 연필 잡게 해줌 - 정반응

 

학생이 촉진 없이도 자극이 제시되었을 때 정반응을 할 수 있도록 점진적으로 촉진을 용암시켜야 한다.

피드백

학생이 정확한 반응을 하면 교사는 즉시 적절한 강화제를 가지고 강화를 한다.

학생이 무반응 또는 오반응을 보일 경우 즉각적으로 교정적 피드백을 제공한다.

피드백을 제공하기 위해 학생에게 사용할 수 있는 강화제를 찾아야 한다.

통제된 분량 안에서 줄 수 있는 1차 강화제가 좋으며 단시간 움직이는 태엽을 감는 장난감이나 살아 있는 것 같은 장난감도 좋다.

장난감의 움직임이 멈출 때, 다음 시행 전환이 된다.

정확한 반응이 발생하고 난 다음 강화제를 즉시 제공하는 것이 중요하다.

촉진은 자극 의존성(촉구의존성)을 피하기 위해 조심스럽게 사용되어야 한다.

자극의존성(prompting dependency)은 학생이 반응하기 전에 촉구를 기다릴 때에 발생하며 이를 촉구에 의존한다고 할 수 있다.

타인에 의해 제공되는 촉구는 다음과 같은 위계가 존재한다.

 

위계	설명
시각	그림, 아이콘, 단어, 사물
몸짓	학생이 해야 할 것을 교사가 몸짓으로 보여줌.
모델	교사는 학생에게 보여주기 위해 예상되는 행동을 실행한다.
부분적인 신체적 촉구	학생이 지시 받은 동작을 시작하도록 교사는 학생과 접촉한다.
완전한 신체적 촉구	학생이 활동을 수행하도록 교사는 학생을 신체적으로 안내한다.

 

위의 목록에서 언어적 촉구는 의도적으로 생략되었다.

변별자극으로 사용하는 지시는 언어적 촉구가 아니며 대부분의 자폐성장애 학생들에게 언어적 촉구는 언어적 정보를 이해하기 어려워하기 때문에 사용하지 않는 것이 좋다.

자극의존성을 피하기 위해서는 촉진을 동반한 몇 차례의 시행을 한 다음 강화를 줄이거나 제거한다.

그러나 오류 수정 절차 이후에는 학생에게 강화제를 보여주되 주지는 말아야 한다.

다음 시행에서 학생이 독립적으로 반응을 수행하고 강화받는 기회가 주어지기 때문이다.

시행 간 간격

시행 간 간격(intertrial interval)은 후속결과가 제공된 후에 다음 회기를 위한 변별자극이 주어지기 전 3-5초 동안의 시간을 말한다.

시행 간 간격은 몇 초간 지속될 수 있지만 학생에 따라 더 길어질 수 도 있고, 짧아질 수도 있다.

주의집중 시간이 짧거나, 혹은 휴식 후에 다시 참여하는데 어려움이 있는 학생은 시행 간 간격을 매우 짧게 해야 한다(Lovaas, 2003).

짧은 시행 간 간격은 정확한 반응을 증가시키고 과제에 불참하는 행동을 줄인다(Dunlap, Dyer, & Koegel, 1983).

시행 간 간격은 학생에게 회기가 끝나고 다른 회기가 시작된다는 단서가 된다.

시행 간 간격 동안 교사는 수행 결과를 기록하고 이전 시행에서 사용한 교수 자료를 제거한다.

지도절차

비연속 개별 시행 훈련의 지도 단계는 다음과 같다.

단계	교수학습활동예시
주의집중	교사는 학생이 좋아하는 곰젤리통을 흔들며 이름을 부른다. 교사: 수진아~
변별자극제시	교사는 기린 모형을 책상 위에 올려 둔다. 교사: 이게 뭐야?
학생반응	학생: 기린이요.(정반응) 토끼요(오반응)
피드백	정반응: 강화제 제공 - 곰젤리 오반응: 교정적피드백 - 이건 기린이야.
시행 간 간격	교사는 책상 위 기린을 치우고 학생의 반응을 기록한다.

비연속 개별 시행 훈련 유형

비연속개별시행훈련에는 집중시행(massed trials), 분산시행(distributed trials), 집단시행(collective trials)의 세 가지 유형이 있으며 각각 장점과 단점이 있다.

집중시행

집중시행에서 교사는 같은 반응을 끌어내기 위해서 여러 번 같은 변별자극을 연속하여 사용한다.

예를 들어, 학생에게 같은 글자를 10번 쓰도록 한다.

집중 시행의 장점은 기술을 빨리 가르치는데 효과적이라는 것이다.

단점은 정보를 빨리 잃어버리는 경향이 있다.(벼락치기)

두번째 단점은 학생이 성질을 부릴 수 있다는 것이다(Koegel & Koegel, 1995).

이러한 성질부리기는 불순종에서부터 공격행동까지 야기할 수 있다.

분산시행

분산시행은 행동 반응의 파지를 증진시키고 저항을 피하기 위해 날짜를 건너뛰어 시행하는 것이다.

예를 들어, 같은 글자를 10번 쓰라고 하는 것이 아니라 1교시에 2번쓰기, 3교시에 2번쓰기, 5교시에 2번쓰기 등으로 분산하여 시행한다.

분산시행의 장점은 학생이 학습한 반응이 시간이 지나도 유지되는 것이며 일반화하기에 좋다는 것에 있다.

집단시행

집단시행은 학생들에게 시행을 분산하는 것이다.

학생은 동일한 과제를 받고, 교사는 학생에게 질문을 권유한다. 교사: 100원 동전 골라볼까? 학생 A: 10원 가리킴. 교사: 이게 100원 동전이야.(교정적 피드백) 교사: 100원 동전 골라볼까? 학생 B: 100원 가리킴. 교사: 맞아. 잘했어. 하이파이브! (스포트라이트 공유)

 

집단시행의 장점은 스포트라이트를 공유하는 것이다.

집단시행은 학생이 다른 사람으로부터 배우는 것을 허용하고 모델링으로 얻는 이익을 허용한다.

단점은 학생에게 직접 질문하지 않으면 주의를 기울이지 않으며, 일부 학생들은 다른 사람이 하는 것을 이해하지 못해서 모델링으로부터 배우지 못한다는 것이다.

일반화

일반화 계획을 위한 전략은 대상자에 따라 다양하다.

대상자에 따라서는 교수를 시작하는 초기부터 일반화가 다루어 지기도 한다.

예를 들어, 숫자를 식별하도록 교수할 때 책상 위에 있는 연필의 수, 접시 위의 과자 수, 색연필통에 있는 색연필의 수 등을 판별하게 할 수 있다.

또는 대상자가 특정 기술을 숙달했을 때에야 반응 일반화를 시작할 수 있다.

두 가지 일반화 모두 대상자가 다른 형태의 식별자극, 다른 중재자, 다르지만 관련있는 자료, 다른 환경에서 반응하게 한다.

만일 반응이 적절하게 일반화되지 않는다면 완전히 기능적인 기술이라고 할 수 없다.

일반화가 이루어졌는지 확인하기 위해서 뿐만 아니라 일반화를 위한 전략을 선정하기 위해서도 자료를 수집해야 한다.

일반화가 된 이후에 유지단계에 들어간다.

교사는 유지 프로그램이 정기적으로 실행되도록 해야 한다.

즉, 회기 중에 종종 숙달을 위한 분산 시행을 통해 프로그램의 목표를 주기적으로 점검해야 한다.

유지 검검의 빈도는 다양하고 시간에 따라 변하게 된다.

예를 들어, 프로그램이 유지 단계로 넘어가면 처음에는 매주 목표를 점검할 수 있으나 나중에는 매달 점검하는 방법으로 점검할 필요가 없어질 때까지 계속한다.

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