강화된 환경중심언어중재와 보완 대체 의사소통

강화된 환경중심언어중재

 

전통적인 언어중재방법은 구조화된 개인지도 접근을 시도하여 아동의 어휘수 증가, 발화길이 증가, 조음능력을 향상시키는 효과를 가져왔지만 일상 환경이나 실제 대화 상황에서 일반화되지 못하였다는 제한점을 나타내었다(Hert & Risley, 1980; Hemmeter & Kaiser, 1994).

 

환경중심언어중재는 기능적인 언어기술을 교수하기 위한 자연적인 전략으로(Kaiser, Yoder, Keetz, 1992), 기능적인 의사소통을 자연스럽게 유도할 수 있도록 아동의 환경 속에서 아동의 관심과 흥미에 따라서 언어중재를 한다는 포괄적인 중재 접근방법이다(김윤정, 2011).

 

환경중심언어중재는 언어 사용 환경을 구조화하고 학생이 흥미를 보이는 사물이나 사건 속에서 교사와 자연스럽게 대화를 나눌 수 있는 기회를 얻을 뿐만 아니라, 학생이 얻고자 하는 자연스러운 결과물을 의사소통 행동의 강화물로 얻을 수 있다는 특징이 있다.

 

그러나 이러한 환경 중심 언어 중재 방법 만으로 학생이 자연환경 속에서 언어습득을 위한 충분한 기회를 제공하는 데 제한점이 있다는 것을 인식하며 좀 더 확장된 의미의 지도 방법을 제시하고 있다.

 

즉, 환경을 좀 더 효율적으로 조절하고 학생의 의사소통 행동에 대한 반응적인 상호작용을 하여 학생의 언어 습득을 촉진하는 방법이다.

 

예를 들어, 환경중심언어중재 방법을 수정한 '강화된 환경중심언어중재'가 해당된다.

 

이런 중재 방법을 활용하여 교사는 학생에게 거부하기, 요구하기, 선택하기 등과 같은 의사소통 기능들을 가르칠 수 있다.

 

특히 의사소통 의도가 미약한 전언어기에 있는 중도중복장애 학생을 위해서는 강화된 환경중심중재가 사용될 수 있다.

 

 

© clickandboo, 출처 Unsplash

 

환경 조절 전략

학생이 흥미있어 하는 자료를 제공하되, 학생이 볼 수 있지만 손이 닿지 않는 위치에 자료를 배치하여 학생이 교사에게 추가적인 자료를 요구할 있도록 하는 방법이다.

 

모델링

교사가 학생이 흥미를 보이는 것에 공동 관심을 형성하고 함께 활동에 참여하면서 필요한 언어적, 비언어적 시범을 보이는 것을 의미한다.

 

이러한 방법은 직접적이고 언어적인 상호작용의 시작 행동이 낮은 비율로 나타나는 학생의 발화를 증진시키는 데 효과적인다.

 

요구-모델

학생에게 먼저 언어적 반응을 하도록 요구한 후에 교사가 시범을 보이는 전략으로 학생이 사물이나 교재에 특별한 관심을 보이면서도 발화를 하지 않을 때 교사가 기대하는 언어적 반응을 학생이 보이도록 먼저 요구하는 것이다.

 

시간지연

학생이 스스로 언어적 반응을 하도록 교사가 기다려 줌으로 학생이 스스로 말할 수 있는 기회를 제공해 주는 전략으로 언어적 촉진보다는 환경적인 자극을 주기위한 방법이다.

 

우발교수

교사가 일상생활 속에서 우연히 일어나는 의사소통 기회를 활용하는 전략으로 학생이 언어적 혹은 비언어적 행동을 요구할 때 보다 정교한 언어를 사용하는 대화기술을 향상시킬 수 있다.

 

즉, 자연스러운 환경 내에서 일상생활 중에 학생의 반응에 대한 촉진, 수정, 강화를 제공함으로써 중재를 실시한다.

 

반응적 상호작용 전략

교사가 학생의 말과 행동을 언어적, 비언어적으로 모방하며 학생이 흥미있어 하는 과제를 함께 하는 방법이다.

 

교사가 학생과 같은 활동이나 놀이에 참여하여 놀이의 흐름을 끊지 않으면서 놀이를 확장시켜 줄 수 있다.

 

놀이상황에서 아동의 언어적, 비언어적 행동에 반응하는 방법을 제시해준다.

 

즉, 교사가 학생의 기분과 정서를 공유하며, 대화와 사물을 주고받는 교수방법이다.

 

반응적 상호작용 전략
전략	설명	예시
아동 주도  따르기	아동의 말이나 행동과 유사한 언어적, 비언어적 행동을 하고, 아동의 주제에 따르며, 아동을 관찰하고, 아동이 말하도록 기다려주고, 아동의 말을 경청하며, 아동의 말이나 행동을 모방하고, 지시나 질문은 피한다.	아동이 물을 마시려고 한다. 교사: 물을 마셔야지
공동관심 형성하기	성인과 아동이 같은 활동에 참여하거나 같은 장난감을 가지고 놀이에 참여한다. 아동이 장난감이나 활동을 바꾸면 성인도 아동이 선택한 활동으로 이동한다.	아동이 그림을 그린다. 교사: 나도 그림을 그려야지
정서일치 시키기	아동의 기분과 태도가 적절할 때 아동의 정서에 맞춰 반응한다. 아동의 정서가 부적절하면 아동의 정서에 맞추지 않는다.	아동이 부드럽게 이야기하면 교사도 부드럽게 이야기하고 아동이 흥분하여 이야기하면 교사도 흥분됨을 표현
시범보이기	-혼잣말기법: 교사가 자신의 입장에서 보고, 듣고, 느끼는 것을 말하며 아동에게 들려줌 -평행적 발화기법: 교사가 아동의 입장에서 생각하고 느끼는 것을 아동이 말할만한 문장으로 말함.	-혼잣말기법: 차를 밀면서 "차가 가네" 물을 마시면서 "물 마셔요" -평행적 발화기법: (아동이 블록을 쌓고 있다.) "블록을 쌓아요."
확장하기	아동의 발화에 적절한 의미론적, 구문론적 정보를 추가하여 보다 완성된 형태로 발화를 다시 들려줌	아동: 차 교사: "차가 가네"
모방하기	아동이 말이나 행동을 모방하여 공동관심을 형성하거나, 아동의 의도가 전달되었음을 알려줌	아동이 탁자 위에서 자동차를 굴리면 교사도 탁자 위에서 자동차를 움직인다.
아동발화에 반응하기	아동이 한 말에 고개를 끄덕이거나 "응", "그래." "그렇지" "그랬어?" 와 같은 말을 해줌으로 아동의 말을 이해했다는 것을 알려주고 아동의 발화를 인정해주기	아동이 "밥 먹어"라고 말하면 교사가 고개를 끄덕이며 "그래, 밥 먹으러 가자"라고 대답한다.
아동 반응 기다리기	아동이 언어적 자극에 반응할 수 있도록 5초 정도의 반응 시간을 허용하여 아동의 반응을 기다려주기	(아동이 그림을 그린다.) 교사: "무엇을 그릴까?" 아동: 무반응 (5초 기다림) 교사: "무엇을 그릴까?"

 

전언어적 환경 중심 중재

전언어적 환경 중심중재(Prelinguistic Milieu Teaching: PMT)는 전언어적 발달 단계에 머물러 있어 의사소통 시도나 의도가 없는 학생들에게 특정 몸짓, 소리, 함께 눈 맞추기 등을 직접적으로 가르치는 방법이다.

표정, 발성, 몸짓 등을 보다 잘 사용하도록 하기 위해 학생이 하는 행동을 교사가 따라하면서 말 차례를 가르치기도 하고, 학생에게 몸짓을 시범 보이는 전략을 사용할 수 있다.

 

보완 대체 의사소통

 

보완 대체 의사소통(Augmentative and Alternative Communication)은 비구어학생이 자신의 요구를 표현하고, 정보를 전달하며, 사회적 친밀감과 사회적 에티켓 등의 기능을 수행하도록 하는 것이 목적이다.

 

비구어 중도/중복장애학생의 경우 AAC 체계를 사용하여 의사소통 기능을 수행할 수 있다.

 

AAC 체계를 이용하여 좋아하는 것과 싫어하는 것을 선택하거나 예/아니오 반응 요구를 통해 의사소통 성공률을 높일 수 있다.

 

중도/중복장애학생을 위한 AAC 활용은 일회적이 아니라 학생이 상용화 할 수 있도록 일과 속에서 항상 촉진하여야 하며 교사가 구어를 동시에 사용함으로써 다중 양식의 의사소통을 사용하도록 하는 것이 중요하다.

 

아울러 AAC 체계를 사용하여 다른 사람과 대화할 수 있는 기회를 마련하거나 환경을 조성해 주어야 한다.

 

이를 위해서는 교사를 비롯한 가족, 또래들에게도 의사소통 대화 상대자 훈련을 실시하여야 하는 등 포괄적이고 체계적인 접근이 이루어져야 한다.

 

중도중복장애 학생들은 감각이나 운동능력, 지적능력 등의 제한으로 인해 이러한 사회적 의사소통 능력에 많은 어려움을 가지고 있다(한경근, 이미경, 박윤정, 2009).

 

이들은 구어를 사용한 의사소통에 어려움을 보이며 주로 얼굴표정, 몸짓, 주시하기, 지적하기 등의 비상징적인 의사소통방법에 의존하는 경우가 많다(Siegel & Wetherby, 2000).

 

중도중복장애 학생의 의사소통 문제는 학습은 물론 사회적 능력에의 어려움으로 귀결될 수 있기 때문에 보완대체의사소통체계의 적용이 강조되어 왔다.

 

 

 

보완 대체 의사소통 지도 단계

첫째, 기초선 측정 및 목표 진술

 

목표를 결정하기 위해 일상생활 장면에서의 의사소통 상대방과의 대화상황을 관찰하여 학생의 의사소통 특징과 수행 능력에 대한 자료를 수집한다.

 

주로 면담, 자문, 관찰 및 체크리스트 등을 활용할 수 있다.

 

면담 및 자문은 학생의 주 의사소통 대상자로서 가족이나 교사 또는 학생을 잘 알고 있는 다른 사람들을 대상으로 실시할 수 있다.

 

면담 및 자문을 통해 학생이 선호하는 활동이나 싫어하는 활동을 알아보는 등 학생이 의사소통을 해야 하는 상황적 정보를 파악할 수 있다.

 

학생의 부모나 직접 및 간적으로 지도하는 교사의 자문과 면담은 가장 주요한 의사소통 대상자로부터의 정보라는 측면에서 사회적 타당도가 높은 방법이다.

 

체크리스트나 질문지를 활용하여 어휘 선정을 위한 필요 정보를 수집할 수 있다.

 

Fallon 등(2003)은 지역사회, 가정, 학교 환경에서 현재와 미래에 대한 요구의 우선순위와 학생의 선호도, 일상생활 참여도 등을 진단할 수 있도록 간단한 체크리스트나 질문지를 개발하여 적용하였다.

 

이들은 어휘 선택 질문지를 만들어 현장검증을 하였으며, 질문지의 내용으로 일상생활에서 필요한 어휘(사람, 장소, 장난감, 의류, 음식), 학교생활에 필요한 어휘(학교 자료 및 교구)와 기능적 활동을 위한 어휘(감정, 감탄사, 인사, 의문사) 및 품사별에 따른 어휘(대명사, 동사, 형용사)로 구분하였다.

 

그리고 대상 아동이 각 활동 항목별(목욕시간, 간식시간, 식사시간, 낮잠시간 등)로 의사소통할 때 주로 사용하는 단어를 체크하는 식으로 구성하여 사용하였다.

 

자연스러운 상황에서 아동이 사용하는 어휘를 관찰하고 기록한다.

 

관찰은 주로 의사소통이 필요한 사회적 장면에서 대상학생을 직접 관찰하는 방식을 적용하는데 이렇게 직접 관찰을 사용하면 기록과 분석의 객관성을 확보할 수 있으며 자연스러운 일상을 최대한 방해하지 않기 위해 녹화하여 사용한다.

 

둘째, AAC에 사용할 어휘 선정

 

의사소통 지도에 사용될 어휘는 가장 중요한 어휘 목록을 선정하되 어휘 확장을 고려하여 수집하고, 학생의 생활 경험이나 교과 학습과 관련된 어휘목록이 포함되도록 한다.

 

1) 학생의 언어 발달 수준에 맞는 어휘를 선정한다.

 

AAC 체계에 필요한 어휘 선정 및 내용 구성을 할 때 학생의 발달 어휘를 고려하여 어휘 수 및 수준을 개별적으로 선정할 수 있다.(김정연, 박은혜, 2003; 이경순, 박은혜, 2006;등)

 

2) 교육과정에 적합한 어휘를 선정한다.

 

AAC 체계의 내용 어휘는 학생의 교육과정의 내용에서도 추출될 수 있다.

 

구체적으로 교육과정 단원별 주제에 맞춘 기본적인 어휘를 선정할 수 있다.

 

예를 들어 5월 첫째 주는 '어린이날'과 관련하여 친구와 의사소통하는 것이 제재라면 핵심 어휘를 '예/아니오, 주세요, 화장실 가요.' 부수어휘를 '안녕/잘가, 친구, 고마워, 미안해, 같이 하자, 친구와 인사하는 방법'로 구성하여 적용할 수 있다.

 

이와 같이 교육과정을 활용하여 어휘를 선정할 경우 일상생활에서의 기능적 의사소통 뿐만 아니라 학업 장면에서도 적극적인 의사소통을 가능하게 하는 장점이 있다.

 

셋째, AAC 사용 촉진 전략 교수

 

1) 환경의 구조화

 

의사소통을 촉진하는 환경의 구조화는 다음과 같은 방법을 이용할 수 있다.

 

(1) 학생이 원하는 물건을 학생의 손이 닿지 않는 곳에 둔다.

 

예를 들어 학생이 선호하는 물건을 학생이 잘 볼 수 있으나 손이 닿지 않는 곳에 두면 학생이 원하는 물건을 향해 손을 뻗을 때 '원한다'는 손짓기호를 사용하거나 '나는 그것을 더 원해요'라는 음성이 출력되는 BOCA의 스위치를 누르도록 유도할 수 있다.

 

(2) 학생이 선호하는 자료를 불충분하거나 부적절하게 제공한다.

 

예를 들어, 가게놀이 상황에서 대상 아동이 과자를 요구할 때 음료수를 주거나 2개를 달라고 요구할 때 1개만 제공한다면 의사소통 요구의 동기로 삼을 수 있다.

 

(3) 예상하지 못한 상황을 제공한다.

 

예를들어, 생일파티 상황에서 생일 노래가 아닌 다른 노래를 부르거나, 간식 만들기 상황에서 잼이 아닌 고추장을 사용하는 등의 예상못한 상황이 포함된 스크립트 활동을 제공하는 것이다.

 

(4) AAC 도구 사용을 촉진하는 환경으로 구조화한다.

 

예를 들어, 대상학생의 학급에 대화책을 비치하고 손짓기호에 대한 사진과 안내판을 제시하고 의사소통 체계를 학급 내에서 공유하도록 환경을 구성한다.

 

이렇게 한다면 AAC 도구 및 학습 자료에 대한 접근 용이성도 함께 고려하는 것이다.

 

2) 즉각적인 강화와 촉진 제공

 

학생이 적절한 의사소통 행동을 보이면 원하는 사물이나 활동을 즉각적으로 제공하고, 필요한 경우 적절한 촉진을 제공한다.

 

(1) 언어적 단서를 제공한 후 설정된 시간만큼(3-30초) 학생의 반응을 기다린다.

 

(2) 주어진 시간 내에 반응을 하지 못한 경우 언어적 촉진, 모델링, 신체적 촉진을 제공한다.

 

때로는 신체적 촉진, 모델링, 언어적 촉진 순으로 지원을 점차 줄이는 방법을 사용할 수도 있다.

 

(3) 학생이 적절한 의사소통행동을 보일 때 원하는 사물이나 활동, 칭찬과 격려를 개별적이고 즉각적으로 제공한다.

 

적절한 의사소통 중재기술을 사용한 학생에게 역할극을 통한 모델링 강화를 제공할 수 있으며 놀이활동의 기회를 제공할 수도 있다.

 

구어적 칭찬과 함께 선택한 자료를 제공하거나 쉬는 시간에 원하는 놀이활동을 할 수 있는 기회를 함께 제공할 수 도 있다.

3) 대화 상대자 훈련 실시

 

AAC를 사용하는 중도중복장애 학생의 의사소통을 촉진하기 위하여 대화 상대자 훈련을 실시하면 학생의 의사소통행동을 촉진하는데 효과적이다.

 

중도뇌성마비아동의 어머니들에게 아동의 메세지 확인하기, AAC 도구 사용의 모델링하기, 잠깐 멈추고 기다리기의 3가지 중재 기술을 가르쳤다(김정연, 박은혜, 2003).

 

AAC 도구를 이용하여 대화를 시작하기 위해 또래유아가 "뭐 갖다 줄까? ", "갖고 싶은 것 눌러봐" 등을 질문하도록 지도하였다(이명희, 박은혜, 2004).

 

이렇게 대화상대자들을 적절한 의사소통 중재기술을 가르치는 것이 학생의 의사소통행동을 촉진하는 데 효과적임을 확인하였다.

 

넷째, 목표 기술 지도 - 설명하기, 시범보이기, 요구하기, 연습하기

 

AAC 체계의 사용법을 가르치는 초기 단계에서는 직접교수 방법이 주로 사용된다.

 

이때 교사는 사용할 AAC 체계를 보여주며 설명하기, 교사 혼자 이야기하며 동작하는 것 시범보이기, 학생이 직접 모델링하면서 연습하기 등을 통해 학습할 수 있는 기회를 충분히 제공하며 실제의 상황에서 사용할 수 있도록 한다.

 

또래 대화상대자 훈련에도 이러한 방법을 사용하여 AAC 도구의 필요성 및 대화상대자 역할의 중요성 설명하기, AAC도구 사용법 모델링하기, 소그룹으로 나누어 역할놀이 활동을 통해 중재기술을 직접 사용해보도록 하기 방법으로 의사소통 중재기술을 지도할 수 있다.

 

의사 표현이 가능하도록 자연적 환경에서 실제의 상호작용이나 역할 놀이 중에 AAC체계를 사용하도록 다양한 기회를 제공하여 연습하게 하며 능숙하게 사용할 수 있을 때까지 지속적인 연습 기회를 제공한다.

 

다섯째, 일반화 상황 점검

 

학교, 교실 안과 밖, 가정, 지역사회 환경 내의 실제 상황에서 AAC 체계를 지도한 교사가 아닌 다른 사람과의 의사소통 상황을 관찰하여 대상자가 효과적으로 의사소통 하고 있는지 관찰한다.

 

일반화하지 못한다면 원인을 분석하여 교수를 수정하고 의사소통 방법이나 메세지 등을 수정하여 효과를 높이도록 한다.

 

여섯째, 성과측정

 

대상자의 기술 습득 정도, 만족도, 사회성이나 또래 관계에 미치는 영향, 그 밖의 기대효과 등을 측정한다.

 

일곱째, 의사소통 기술 유지 점검

 

학습된 기술이 유지되는지 2주, 4주, 8주 후에 정기적으로 관찰하는 단계로 매일의 일상생활 안에서 자연적인 상황과 단서를 제시하고 이를 점검한다.

 

AAC 체계를 적용하여 중도중복장애 학생을 위한 어휘 선정, 중재방법, 평가 방안
구분	일반적 원리	구체적 적용 방안
어휘선정	기초 자료 수집	- 교사, 가족, 또래를 대상으로 한 면담, 자문, 질문지 - 학생의 직접 관찰 기록 및 체크리스트 기록
	학생의 선호 사물 및 활동 파악	- 선호하는 사물이나 활동 반영하여 자발적 의사소통 기회 유도
	일상 생활의 기능적 어휘 수집	- 의사소통 기능별 어휘 수집 - 상황별, 활동별 필요 어휘 수집
	발달수준에 적합한 어휘	- 발달 수준에 맞춘 어휘 수준 및 수 결정
	교육과정에 적합한 어휘	- 교육과정의 학습 주제 어휘 선정
중재방법	의사소통 촉진 환경 구성	- 원하는 물건을 손에 닿지 않게 놓아 둠 - 선호하는 자료를 불충분하거나 부적절하게 제공 - 예상하지 못한 상황 제공 - AAC 기기의 사용을 촉진하는 물리적 환경 - 자연스럽고 통합적인 활동 제공
	AAC 체계 사용법 교수	- 설명, 시범, 요구, 연습하기 활동
	즉각적 강화와 촉진 제공	- 단서 제공 후 학생의 반응 기다리기(시간지연법) - 촉진 위계 제공(최소-최대 또는 최소-최대 촉진)
	대화 상대자 훈련	- 주양육자, 교사, 장애 및 비장애 또래 친구
평가	단기적 평가	- 목표 행동의 변화
	장기적 평가	- 언어, 심리, 정서, 사회적 변화 평가

 

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기능적 읽기와 쓰기, 국립특수교육원

중도중복장애 학생을 위한 보완대체의사소통 체계 중재 원리의 실제적 적용 방안 탐색, 한경근, 2010

강화된 환경 중심 언어중재가 언어발달지체 유아의 자발화에 미치는 영향, 박지은, 김정민, 노진아, 2014