구성주의 학습 이론에 근거한 지적장애 교수법- 또래교수/협동학습/협력교수/교수적 비계/상보적교수/모델링

구성주의는 상대주의적 인식론에 기반을 두고 있다.

구성주의 입장에서 볼 때, 학습자들은 학습맥락에 적합한 의미를 탐색, 추구하는 능동적인 유기체이다.

즉, 교수-학습의 중심은 당연히 구성의 주체인 학습자에게 있으며, 학습하는 삶의 주체가 바로 학습자 자신인 것이다.

무엇을 학습할 것인지 결정하는 것도 교사가 아니라 학생 자신의 목적과 기대에 다려 있는 것이기 때문에 자신에게 의미있는 삶을 살 수 있도록 도와주어야 한다.

구성주의의 학습원칙은 학습자가 주도적으로 학습목표, 내용전개 및 평가에 참여하는 체험학습이어야 한다는 것과 학습을 위해서는 학습하는 방법을 배우고 이를 활용할 수 있는 환경을 제공해야 한다는 것, 상호작용을 통해 지식을 구성하고 공유할 수 있는 학습환경을 제공하여 학습자들 간의 토론, 대화, 상호작용 등의 협동학습을 통해 학습을 촉진해야 한다는 것이다.

또한 통합 교과목적인 성격으로 과제를 다루고, 상황을 기반으로 하는 과제를 제시해야 하며, 교사는 촉진자, 동료학습자로서 역할을 하여야 한다.

대부분의 구성주의자들은 학습자의 인지적 발달에 동의한다.

그리고 그 과정에서의 교육적 개입에 대해서도 의견을 일치한다.

그것은 학생이 학습에 능동적인 참여자가 되도록 돕고 사전지식, 새로운 지식, 그리고 그 과정 사이에 의미있는 연계를 만드는 데 교사가 주된 역할 감당을 하도록 요구한다(Copley, 1992).

다시 말해, 학습에 있어 학습권과 주도권을 학생이 갖도록 장려하고 학생이 교수학습과정에서 또래나 교사와의 대화에 적극 참여하도록 권장 받으며, 지식을 구성할 수 있는 문제해결 과정에서 교사는 안내자, 후견인, 조력자가 되기를 원한다.

 

 

또래교수

또래교수는 한 학생이 다른 학생에게 교수자(TUTOR)로서 행동하거나 번갈아가며 교수자 역할을 하는 것이다.

또래교수에는 연령이 많은 학생이 어린 학생을 가르치기, 같은 학급에 있는 또래 학생을 가르치기, 일반학생이 장애학생을 가르치기 등이 포함된다.

일반학급의 또래는 지적장애 학생의 교육과정을 구성하고 학습활동을 제안하고 교재를 개발하는 데 참여할 수 있을 뿐만 아니라 또래교사로서 지적장애 학생에게 특정 기술을 가르치거나 그들의 행동 통제를 도울 수 있다.

또래교수를 받는 지적장애 아동들은 학업적 성취, 사회적 기술 및 자기존중감이 향상되며, 또래교사도 의사소통 기술, 사고기술, 자기존중감등이 향상되고 가르치는 내용에 대한 이해를 잘하게 된다.

또래교사는 또래들이 사용하는 언어와 예를 사용할 뿐만 아니라 교과내용을 이해하지 못할 때 느끼는 좌절감에 공감할 수 있기 때문에 더 효과적이라는 등 또래교수는 가르치거나 가르침을 받는 또래 모두에게 이점이 있음이 보고되고 있다.

또한 또래교수를 통하여 지적장애 학생들은 일반학생과 수업시간, 자습시간에 함께 활동하며 우정을 쌓게 되고 상호작용할 수 있는 기회를 갖게 된다.

일반 아동도 또래교수를 통해 장애 학생에 대한 긍정적 태도, 우정등을 갖게 된다.

또래교수를 효과적으로 운영하기 위해서는 먼저 또래교수를 통하여 성취할 구체적인 목표와 활동을 계획한 후 교육내용에 대해 잘 알고 있는 학생을 또래교사로 선정하고 또래교사로서의 역할을 마련해야 한다.

또래교사와 또래교사의 도움을 받을 학생을 짝짓고, 교사는 정기적으로 또래교수를 감독하며 효율성을 평가해야 한다.

협동학습

협동학습이란 통합학급에서 장애학생들을 적극적으로 수업에 참여하게 하여 실질적인 통합이 이루어질 수 있도록 하는 교수전략 중 하나다.

협동학습은 어떤 교과나 학년 수준에서도 사용할 수 있는 교수법들의 집합체로서, 학생들이 전통적 교실에서처럼 경쟁적, 개별적으로 학습하기보다는 집단의 목표나 집단 과제의 해결을 위해 다함께 학습하는 방법이다.

또한 협동학습은 학습 상황에서 둘 또는 그 이상의 사람들이 동등한 입장으로 참여하여 공동의 목표를 달성하기 위해 학생들끼리 상호작용하는 것을 의미한다.

즉, 협동학습은 학생들이 자신의 학습목표를 달성하기 위하여 집단 내 다른 학생들을 경쟁의 대상이나 개별적 대상으로 지각하는 것이 아니라 협동의 대상으로 지각하여 학습목표를 달성해 가는 소집단 교수학습 전략이라고 할 수 있다.

협력교수

협력교수란 일반교육 교사와 특수교육 교사가 특수교육적 지원이 요구되는 학생에게 통합된 일반학급에서 공동으로 수업하며 일반학급 내의 모든 학생에게 질적인 교육을 제공하기 위해 평등한 입장에서 업무 및 역할, 교수, 학습평가, 학급 관리, 학생 관리 등 제반 결정 사항에 대해 주도적으로 참여하는 교수활동이라고 할 수 있다.

협력교수는 협력교사들 개개인의 신념 체계를 중요시하며, 효과적인 상호작용 기술을 필요로 하고 협력교사들 간의 의견을 교환하여 아동의 학습을 촉진시키며, 지원환경과 학교문화의 변화를 요구한다.

협력교수에서 진정한 협력이라고 인정되기 위해서는 다음의 일곱 가지 특징이 갖추어져야 한다.

첫째, 협력은 자발적이다.

둘째, 협력은 평등을 기초로 하여야 한다.

셋째, 협력은 공유된 목표를 요구한다.

넷째 협력은 핵심 의사결정을 위해 공유된 책임을 포함한다.

다섯째, 협력은 성과에 대한 공유된 책무를 포함한다.

여섯째, 협력은 공유된 자원을 기초로 한다.

일곱째, 협력은 나타나는 것이어야 한다.

즉, 공유된 의사결정의 가치, 신뢰, 상호존중을 기초로 한다.

협력교수의 형태로 교수-지원형태, 스테이션교수 형태, 평행교수 형태, 대안적 교수 형태, 팀 티칭 형태 가 있다.

효과적인 협력교수 시행을 위해서는 다음과 같은 기본 원칙이 필요하다.

첫째, 교수를 실시하기 전에 두 교사는 협력교수의 개념과 원칙, 효과 등에 관해 동의하여야 하며 필요한 모든 정보를 공유해야 한다.

둘째, 파트너로서 상대방을 지원해야 하며 서로가 가진 기술이 다름을 인정하고 상호적인 감정을 존중해야 한다.

셋째, 협력교사들은 교수에 대한 평가와 책임을 공유해야 한다.

넷째, 협력교사들은 개인적으로 각자의 전문성을 향상시켜야 한다.

아울러 협력교수를 성공적으로 실시하기 위해 행정적인 지원이 필수적이다.

교수적 비계

비계설정이란 아동이 혼자서는 할 수 없는 과제를 완성하도록 도움을 줄 때 사용하는 일시적 지원의 구조로 볼 수 있다.

교수적 비계 이론의 핵심은 사회적 상호작용을 중요시하며, 지식이라는 것을 둘 혹은 그 이상의 사람들 사이에서 재구성되는 것으로 보는 것이다.

또한 자기 조절은 사회적 상호작용에서 발생하는 정신적 작용과 행동을 내면화하는 과정을 통해 형성된다고 본다.

이런 상호작용이 언제, 어디서 일어나는 것이 가장 효과적인가의 문제는 비고츠키의 근접발달영역(ZPD)에서 찾을 수 있다.

근접발달영역에서 성인 혹은 또래와의 상호작용은 인지발달을 촉진한다.

아동의 실제발달수준은 다른 사람의 도움없이 혼자 독립적으로 수행할 수 있는 수준이며, 아동의 잠재적 발달 수준은 유능한 사람의 도움을 받아서 수행할 수 있는 수준이다.

그리고 이 두 발달 수준의 차이가 근접발달영역이다.

즉, 근접발달영역(Zone of Proximal Development, ZPD)은 독립적인 문제해결에 의해 결정되는 실제 발달수준(actual developmental level)과 성인이나 또는 유능한 동료의 협력을 통해 문제해결에 도달할 수 있는 영역인 잠재적 발달수준(potential developmental level)간의 간격을 뜻한다.

이러한 비고츠키의 인식은 개인의 학습에 사회 또는 경험이 많은 사회 구성원이 함께 참여한다는 것으로, 근접발달영역은 학습이 이루어지는 사회적 맥락을 의미한다.

이러한 사회인지 학습을 설명하는데 그는 언어(language)를 선택했다.

그것은 문화에 존재하는 풍부한 지식체계(body of knowledge)를 성인이 아동에게 전달하는 상호작용의 형식으로써 언어를 바라봤기 때문이다.

그는 또 학습과정을 지식체계와 사고 도구(tools of thought)의 내면화로 간주하였다(Vygotsky, 1986).

종합하면 Vygotsky의 관점에서 수업은 근접발달영역에 작용하여 아동의 잠재적인 능력을 깨우치도록 하는 것이어야 한다.

상보적 교수

상보적 교수는 사회적 상호작용을 강조하는 비고츠키(1978)의 사회 구성주의 사고발달 이론에 근거를 두고 있다.

비고츠키 발달 이론을 토해 자기보다 나은 사람이 기능을 전수 하는 인지적 도제(cognitive apprenticeship)의 과정을 중시한다.

이 모형은 교사와 학습자가 서로 대화를 통해 역할을 교체하며 내용을 이해하고 학습하는 방법을 익힐 수 있도록 하는 수업 모형이다.

Palinsar & Brown(1984)에 의해 개발된 상보적 수업은 교사와 학생들이 교사의 역할을 가정하고 차례대로 대화를 나누는 것으로 특징 지워진다.

이러한 접근에서 독해(reading comprehension)에 문제가 있는 있는 학생들은 상호작용적 대화를 통해 네 가지 중요한 초인지적 기술을 배우게 된다(Palincsar, 1986; 118).

첫째, '요약'으로 글의 개요를 의역하고 확인할 수 있는 능력이다.

둘째, '질문 만들기'로 정보 형태에 관한 자기 질문은 일반적으로 이해나 회상 검사의 시작이다.

셋째, '명료화'는 원문의 본래 의미에 가깝게 고치기 위해 필요한 활동이나 이해를 돕기 위해 분석하는 일 등에 관한 것이다.

넷째, '예언'은 다음 글에서 제시되리라 예상되는 글의 내용과 구조를 가정하는 것이다.

따라서 학생들이 글을 읽어나가는 동안 이와 같은 네 단계를 순서에 따라 가르친다.

상보적 수업활동 초기에 교사는 학생들의 사전지식을 활성화시키기 위해 학생과 함께 그 시간에 읽을 과제의 제목 및 주제와 관련하여 간단한 토론을 한다.

그런 후 교사와 학생은 읽기 과제를 읽는다.

이어서 교사는 수업을 진행하며 중요 내용에 대한 질문을 하고 읽기 과제를 요약하고, 이해하기 어려운 부분을 지적하고 명료화한다.

그리고 지금까지 읽은 내용의 다음에는 어떤 내용이 이어질 지에 대한 예견을 한다.

수업이 처음 단계에는 교사 활동의 대부분이 시범, 질문, 설명으로 진행된다.

그러나 소집단에서 글에 관해 토론하며 수업을 학생들 스스로 이끌어 갈 수 있을 때까지 점차적으로 수업의 책임은 학생들에게 이양된다.

그리고 교수활동이 계속됨에 따라 교사는 이런 활동에 대한 책임을 점진적으로 학생에게 넘겨주어 교수활동 말기에는 학생 자신이 직접 질문하고 요약하고 명료화하고 예견하도록 유도한다.

교사는 학생들이 전략에 숙달될 때까지 자극인 단서 혹은 질문을 제공하거나 격려한다.

Brunner는 이를 비계; scaffolding 라고 했다.

Palincsar(1986)는 학생들 각자에게 그들이 전략을 성공적으로 수행하는데 필요한 지원이 주어질 필요가 있으며 그 지원은 학생의 이해 능력이 향상됨에 따라 점진적으로 철수되어야 한다고 강조했다.

모델링

모델링은 개인, 행동, 환경적 요소의 상호작용을 강조하는 사회적 인지 이론을 바탕으로 하고 있다.

Bandura는 인간의 행동은 변별자극, 외현적 반응, 강화와 같은 조작결과로만 형성되는 것이 아니라, 다른 사람의 행동을 관찰하고 모방한 결과로도 이루어진다고 주장하였다.

반두라(Bandura)는 혼재되어 사용되던 모방과 모델링(관찰학습)을 명확히 구분하였는데 모방학습은 교사가 지적장애 학생들에게 새로운 과제를 제시할 때 유용하게 사용할 수 있는 전략으로 학생의 주의를 집중시킨 후 학생이 바라보는 동안 교사가 먼저 과제의 첫 부분을 완수하고 학생으로 하여금 그대로 따라 하도록 하는 것이다.

모델링 학습(관찰학습)은 단순한 모방보다 훨씬 더 복잡한 인지적 처리 방식이며, 모방학습 뿐만 아니라 모방을 하지 않는 학습까지 포함된다.

모델이 학습자 자신과 비슷할 수록 모델이 행동을 잘 모방할 수 있으므로 또래 친구를 모델로 활용하는 경우가 많다.

또한 의도적으로 학습자 자신이 직접 모델이 되어 자기 자신을 사용하기도 하는데 이를 자기 모델링이라고 한다.

이는 행동변화를 이끄는 가장 강력한 형태의 모델링으로 주어진 상황에서 적절하게 행동하는 잘 편집된 자신의 비디오 테이프를 보게 된다. (이것은 비디오모델링이라고 함)

모델링의 기능으로는 반응촉진, 금지/탈금지, 관찰학습이 있다.

반두라(1986)가 제시한 모델링 학습의 네 가지 과정은 다음과 같다.

주의 과정

관찰을 통해 학습이 이루어지기 위해서는 모델화된 행동에 주의를 기울이는 것이 필요하다.

주의를 집중시키는 요인에는 애정(과거에 받은 강화), 모델의 다양한 특징 등이 있다.

이러한 모델의 특징에는 유사성(성별, 연령 등), 모델의 사회적인 영향력(지위, 능력, 인기 등) 등이 있다.

파지 과정

관찰로부터 얻는 정보가 유용하려면 파지가 되어야 한다.

파지란 관찰자가 주의를 집중하여 기억한 정보를 인지적으로 저장하는 것을 말한다.

파지 과정에서 관찰자는 인지적 기술이나 구조를 활용하게 되는데 정보를 파지하는 형태에는 심상적 상징과 언어적 상징이 있다.

연령이 높을 수록 언어적 상징을 더 많이 사용하는데, 심상적 상징보다 언어적 상징으로 파지하는 것이 효율적이다. 학습자가 따라 하기를 바라는 행동을 보여주고 학습자가 모방하거나 연습할 기회를 주는 것이 이 단계에서 이루어질 수 있다.

운동재생 과정

운동 재생 과정은 파지 과정에서 알게 된 상징적으로 부호화한 기억을 적절한 행동으로 전환시키는 것이다. 관찰자는 모델로부터 획득한 기억을 자신의 행동과 비교해보는 과정을 거치며 이는 반복적인 연습과 결과에 대한 피드백을 필요로 한다.

운동재생 과정은 반응의 인지조직화, 반응 시작, 반응 조정, 반응 교정화의 하위 단계로 구성되고 관찰자는 이러한 운동 재생 과정을 통해 시행 착오를 거치고 행동을 조정하면서 모델링한 행동을 정교하게 재현할 수 있게 된다.

동기 과정

학습된 행동을 재생할지 여부는 동기에 의해 좌우 된다.

동기화 과정은 관찰한 것을 행동으로 옮길 때 동기가 있어야 함을 강조하는 것으로 적절한 동기는 행동의 실제적인 수행을 이끌고 관찰학습의 다른 과정에도 영향을 미친다.

이러한 동기 과정에서 가장 중요한 역할을 하는 것을 강화(외적강화, 대리강화, 자기강화)로 다음과 같이 기능한다.

강화는 관찰자에게 그들이 어떤 방식으로 어떤 상황에서 행동한다면 강화될 가능성이 있다는 기대감을 만들어내고, 학습을 수행으로 변환하는 것에 대한 유인으로 작용한다.

 

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수학학습심리학과 구성주의에 대한 고찰, 김창일, 전영주, 2022

구성주의 학습이론의 교육적 과제, 노희선, 2002

교육학개론, 김종량, 정기수, 구인성, 윤주용, 이명희, 황미정, 2022, 서평연

자기조절전략 활동의 상보적 수업이 유아의 독해력과 자지조절 학습력의 초인지 능력향상에 미치는 효과, 이경화, 이신동, 2004

지적장애아 교육, 송준만 강경숙 김미선 김은주 등저, 학지사

지적장애 학생 교육