인지주의 학습이론에 근거한 지적장애 교수법- 발견학습/정보처리모델/인지적교수/

인지주의 학습이론에서 학습이란 사람들이 말하고 행동하는 것으로부터 추론될 수 있는 내면의 정신적인 현상으로 정보의 정신적인 처리를 중요시하여 구조, 습득, 조직, 부호화, 암기, 저장, 기억으로부터의 인출, 망각을 중요하게 여긴다.

인지주의 학습이론은 학습자의 외현적 행동의 변화에 관심을 기울인 행동주의 학습이론과는 달리, 학습자들이 정보를 어떻게 받아들이고, 해석하고, 생각하고, 문제를 해결하는지와 같은 학습자 내부에서 일어나는 현상, 즉 인간의 정신적 과정에 관심을 둔다.

 

인지주의 학습이론에서 학습자는 수동적으로 환경의 자극에 반응하는 존재가 아닌, 주도적으로 자신의 목적에 맞게 주어진 정보를 활용하는 의도적이고 능동적인 존재로 여겨진다(Schallert & Martin, 2003).

따라서 인지주의 학습이론에 기반한 수업이론은 학습환경을 조작해서 학습이 일어나게 하기보다는 학습자의 인지구조에 새로운 정보가 연결되도록 학습자료를 제시하거나 학습자의 인지구조에 변화와 갈등을 일으키는 방법을 마련하는 것에 중점을 둔다(변영계, 1999; 이성진 외, 2009).

따라서 교사는 지식을 의미있게 만드는 것과 학생이 그들 자신과 그들의 환경에 대해 지각하는 것, 학습을 하는 동안 교수가 어떻게 영향을 미치는가에 관해 관심을 가져야 한다.

학습에 영향을 주는 요소로는 환경적 요소인 교사의 설명과 개념의 제시가 있으며 학습을 하는데 있어서 학생의 정보처리방식이 강조된다.

학습자의 정보처리방식은 무엇을, 언제, 어떻게 그들이 학습할 것인가 뿐만 아니라 학습을 구성하는데 무엇을 사용할 것인가를 결정한다 .

인지주의 학습이론은 동기화가 학습에 영향을 미친다고 주장하며 전이란 학습자가 다른 환경에서 어떻게 지식을 활용하는지 알게 될 때 일어난다고 가정한다.

인지주의 학습이론으로 지적장애 학생을 교육할 때는 주의집중, 인출, 학습전략의 사용, 이해력 모니터링과 같은 활동과 자기효능감, 성과, 학습의 지각된 가치와 같은 동기화된 신념들을 강조하게 된다.

발견학습법

발견학습은 1957년 구 소련에서 인공위성 Sputnik호가 발사된 후, 국가간의 경쟁이 본격회되어 미국이 과학자들과 교육자들에게 보다 효과적인 교육방법을 연구하도록 하는 시대적인 요구에 따라 브루너가 제시한 학습 형태이다.

브루너는 1960년대 미국의 학문중심교육과정의 개발을 주도하였으며 브루너의 지식의 구조론과 발견학습 아이디어는 여러 교육과정과 학습이론에 많은 영향을 끼치고 있다.

브루너가 주장한 '지식의 구조'는 어떤 학문이나 교과에 포함되어 있는 기본적인 사실, 개념, 명제, 원리, 규칙 등을 통합적으로 체계한 것이다.

브루너에 의하면, 학습자는 학습자의 발달 단계에 맞게 구조화, 조직화된 교과의 학습내용을 통해 지식이나 기술의 '구조'를 학습할 수 있으며, 교사는 학습자가 지식의 구조를 발견하는 과정을 능동적으로 경험하도록 학습 환경을 조성해주어야 한다.

발견학습의 기본 성격은 '지식의 구조'를 중심으로 하는 방법이며, 장법면에서는 학습자의 '발견적인 절차'에 의학 학습이고, 목표면에서 '탐구적인 사고 방법의 형성'을 위한 학습이다(송기주, 1996).

발견학습은 학습활동에 학습자의 능동적인 참여가 강조되고 교사는 학습 보조자의 역할을 수행하게 되는 학습자 중심의 학습 형태이다.

발견학습법은 교사의 지시를 최소한으로 줄이고, 학생 스스로 자발적인 학습을 통해 학습목표를 달성하도록 하는 교수학습과정 형태이다.

특징으로는 '기본구조'에 대한 철저한 학습을 강조하고 학습효과의 전이를 중시하며, 학습의 결과보다 과정과 방법을 중요시하고, 학습자의 주체적인 학습을 강조한다는 것이다.

학습자의 탐구적인 사고 능력의 발달을 목표로 하는 발견학습에는 학습방법(how to learn)과 학습내용(what to learn)이 연관되어 있는데, 브루너는 이런 학습방법과 학습내용을 나선형 교육과정으로 구체화시켰다.

이러한 발견학습은 문제의 발견, 가설의 설정, 가설의 검증, 일반화의 절차를 따른다.

발견학습교수의 단점은 발견상황을 만들기 위해서는 시간이 필요하며 실험이 실행되지 않을 수 있다는 것이다.

지적장애 학생들은 자발적 학습능력, 개념형성, 일반화가 부족하기 때문에 교사는 발견학습을 통해 경험을 확대시켜 주는 것이 필요하다.

교사는 발견학습활동에 적당한 내용을 선택할 수 있어야 하며 그 내용을 설명해주는 자료를 선택할 수 있어야 한다.

정보처리모델

정보처리모델은 학습자의 내부에서 학습이 발생하는 기제를 설명하려는 이론으로, 인간의 기억을 컴퓨터가 외부자극을 정보처럼 받아들여 처리/저장하다가 출력해주는 것과 같다고 보는 이론이다.

정보처리이론은 우리가 환경의 자극에 반응하고 정보에 의미를 부여하고 정보를 기억에 저장할 때 사용하는 사고과정을 이해하는 데 도움을 준다.

인간의 인지 기능 중 가장 중요한 부분 중 하나인 인간 기억에 대해서 명확하게 합의된 것은 아니지만 대부분의 정보처리 모형은 기억의 중다저장(multistore)와 중다단계(multistage)이론을 제안한 앳킨슨(Atkinson)과 쉬프린(Shiffrin, 1968)에 뿌리를 둔다.

정보처리과정을 보면, 환경에서 들어오는 감각 입력은 기억의 바탕이 되는데 그것이 감각 계기 속에 머물러 있다가 그 정보가 단기 저장되어 머무른다.

단기 저장된 정보는 이 전에 저장된 정보와 연결되기 위해 반복적으로 보유를 시도하게 되며, 이 단계에서 처리된 정보는 장기 저장되고 처리되지 못한 정보는 상실되거나 망각된다.

정보처리 모델의 첫 단계는 정신적 표상을 형성하는 것이다.

정보처리 모델에서 학습이란 장기기억정보를 부호화하는 것이다.

따라서 학습자는 장기기억의 관련 부분을 활성화하고 새로운 지식을 작업기억의 기존 정보에 연결시킨다.

또한 정보처리 모델에서 자기 조절은 초인지 인식과 동일한 의미를 지니는데 이런 인식은 개인의 능력, 관심, 태도에 대한 자기 지식 뿐만 아니라 과제에 관한 지식을 포함한다.

정보처리모델에서는 지적장애 학생을 위한 초인지적 인식, 자기조절행동을 지도함으로 시스템을 통한 정보의 처리 및 이동을 용이하도록 해야한다.

기억저장소

감각기억

감각기억은 환경으로부터 들어온 자극을 처리될 때까지 잠시 보관하는 저장소로 정보처리의 최초 단계이다.

감각기억의 용량은 한계가 없지만 곧바로 처리가 되지 않으면 기억의 흔적은 사라진다.

감각기억은 이후 정보처리를 위한 중요한 시작점으로 정보의 의미를 파악할 수 있도록 충분하게 정보를 유지하게 해주며, 다음 저장소인 작업기억으로 정보를 이동시켜 주는 역할을 한다.

우리가 오감을 통해서 받아들이는 모든 정보를 아주 짧은 순간 동안 저장하지만 수많은 정보 중 주의를 기울이는 일부의 정보만 작업기억으로 이동하게 되는 것이다.

작업기억

작업기억은 정보를 처리하고 의미있게 만드는 동안 정보를 보관하는 저장소로 의식적인 사고가 발생하는 마음의 작업대이면서 지식을 구성하는 장소이다.

밀러(Miller, 1956)에 따르면 작업기억은 한 번에 약 7±2개 정도의 정보만을 유지할 수 있고 성인의 경우에는 10-20초 정도 동안 정보를 유지할 수 있으며 우리가 단순히 정보를 유지하는 것이 아닌 적극적으로 의미를 처리하고자 하면 우리가 동시에 처리할 수 있는 정보는 2-3정도에 불가할 정도로 제한된 용량을 가지고 있다고 한다.

마치 컴퓨터의 RAM과 비슷한 역할을 한다고 할 수 있다.

이러한 작업기억의 한계는 정신활동의 양을 의미하는 인지적 부하와 관련이 있다.

인지적 부하를 줄임으로써 작업기억의 한계를 조정할 수 있는데, 인지적 부하를 줄일 수 있는 방법으로 별개의 정보를 의미있는 덩어리로 만드는 청킹, 자각이나 의식적인 노력없이 수행하게 하는 자동화 높이기, 분산처리 이용하기 방식이 있다.

인간기억의 모형

장기기억

장기기억은 영구적인 정보저장소로 용량에 한계가 없으며 지속성도 높다.

장기기억은 사실. 개념, 절차, 규칙 등에 대한 지식을 의미하는 선언적 지식, 과제를 수행하는 방법에 대한 지식인 절차적 지식, 선언적 지식과 절차적 지식을 언제 사용하는지에 대한 판단을 하는 조건적 지식을 보관한다.

선언적 지식을 획득한다는 것은 기존 지식과 새로운 지식을 통합하는 것으로 도식 형태로 조직화되며, 사람들은 새로운 정보와 관련시킬 수 있는 다양한 지식을 이미 가지고 있을 때 더 효과적으로 학습한다.

이러한 다양한 지식들은 단편적으로 기억하기 보다 내용 간의 연결성, 관계를 찾아서 학습함으로써 도식의 개별요소가 장기기억 속에서 서로 밀접하게 연결되어 있는 상태로 유의미화하는 것이 중요하다.

절차적 지식의 효과성은 선언적 지식과 조건적 지식에 의존하며 절차적 지식의 목표는 자동화에 도달하는 것인데, 이는 많은 시간과 노력이 요구된다. 또한 절차적 지식의 개발은 맥락이 중요한 이유를 이해하도록 도와준다.

 

	감각기억	작업기억	장기기억	메타인지
역할	매 순간 10만개 정보 받아들임	의식하여 일부 정보처리	작업 기억 통해 정보저장	기억 과정 통제 및 조절
용량	무제한	7  ±  2	무제한	-
시간	1-2초	20여초	영구	-
예시	노래듣기	살 물건 떠올리기	친구와 추억 기억하기	암기하기 위해 전략 사용하기

 

인지적 교수

메타인지(metacognition)은 한 개인의 지식과 인지 영역에 대한 제어를 일컫는 것으로 '인지에 대한 인지(congnition about cognition)' 또는 '사고에 대한 사고(thinking about thinking)'이라고 말한다.

문제를 해결하는 과정에서 자신에게 무슨 정보가 필요한지를 알아 내기 위해 전략을 세우거나 자신이 하고 있는 문제 전략과 해결 단계를 의식하는 것이며, 자신의 사고에 의해 얻어진 산출물을 반성해보고 이를 평가해 볼 수 있는 능력을 말한다(Schoenfeld, 1987).

즉, 인지 과정에서 스스로 얼마나 알고 있는 가를 인식하는 것으로 자신이 하고 있는 것을 점검하고 평가하는 행동과 그 평가에 의한 전략의 선택과 사용에 관한 인지적 능력이라 한다. 인지에 대한 지식은 한 개인이 특별한 인지적 과제의 수행과 관련하여 자신의 인지적 능력, 과정, 정보에 대해 아는 것과 관련이 있으며, 사고하는 사람들이 자신과 다른 사람들의 인지 과정에 대해 가지고 있는 정보를 일컫는다.

인지적 접근은 지각, 기억, 문제해결과 같은 인간의 내재적 심리과정을 설명하기 위한 접근방법이고, 인지적 교수란 지식을 습득/저장하고 활용하며 관리할 줄 아는 능력을 교수하는 것을 지칭한다.

학습 시 흔히 일어나는 인지과정의 가장 중요한 유형 중 하나는 문제해결이다.

문제해결이란 자동적인 문제해결책을 가지지 못한 사람이 해결을 찾기 위해 시도하는 노력이라 볼 수 있다.

인지적 교수를 실시하기 위해서는 문제이해, 계획고안, 계획 실행, 점검의 네 가지 단계를 인지적 절차를 통하여 수행해야 하며, 이를 위해서 인지적 전략이 필요하다.

인지적 전략을 교수할 때에는 인지적 모델, 언어적 시연, 유도된 연습, 정확하고 긍정적인 피드백, 숙달된 학습과정을 사용하는 교수전략을 사용한다.

인지적 교수학습 방법은 아동들에게 학습하는 방법을 가르치는 데 중점을 두고 있으며 특정 기술을 지도하기 보다는 문제 해결 전략을 지도한다.

즉, 올바른 사고과정의 단계를 제시하고 연습의 기회를 제공하여 독립적으로 과제를 완수하도록 지도하는 것이다.

인지적 교수를 실시하기 위해서 필요한 인지적 전략은 8단계로 이루어진다.

인지적 전략 교수 절차 및 방법
	단계	방법
1	사전 검사와 약속	- 장애학생에게 특정 과제 수행을 위한 전략이 필요한지 검사한다. - 학생들은 검사 결과에 대한 설명을 듣고 새로운 전략이 가능하게 되는 수행단계를 안다. - 학생은 새로운 전략을 학습할 것인지 결정한다. - 1차시(45분)가 소요된다. - 결정에 참여하는 학생의 요구와 새로운 전략을 배우기로 결정하는 학생의 약속에 강조점을 둔다.
2	새로운 전략의 설명	- 학생에게 전략의 주요 요소와 사용방법을 설명하는 것에 초점을 둔다. - 학생은 어디에서, 어떤 조건에서 전략이 적용될 수 있는지 알게 된다. - 1차시가 소요된다.
3	전략의 모델화	- 전략의 사용을 크게 말하면서 각 단계에 대한 모델을 보여준다. - 교사는 모델화된 내적 언어를 사용한다. - 전략의 각 부분이 모델화되고 학생이 질문하도록 조장한다. - 여러 가지 다른 과제를 포함하고 교사는 전략의 특정 부분을 모델화하기 위해 학생을 촉진시킨다.
4	전략의 언어적 시연	- 학생들은 적용을 시도하기 전에 전략단계들을 빠르게 진술하도록 학습한다. - 각 단계를 수행하기 위한 행동을 확인하고 각 단계가 전략 전체에 왜 중요한지를 말한다. - 이 단계는 전략 적용에서의 독립성을 촉진하도록 의도되었다. - 약 30분 내에 수행될 수 있다.
5	통제된 자료의 연습	- 자료의 어려움이 학생의 전략 학습 능력을 손상시켜서는 안 됨을 가정한다. - 통제된 자료로 전략을 연습한다. -학생은 교정적 피드백을 주는 교사에게 감독받는다. - 교육과정 중심 측정 개념 사용 시 수행에 대한 일화기록이 이루어진다. 20시간 이상의 다수의 교수회기가 반복된다.
6	학년에 적합한 자료의 연습	- 연습의 난이도는 학생이 속해 있는 학년 수준의 자료에 접근할 때까지 점차 증가한다. - 초기 단계에서 사용된 다양한 촉진, 단서의 소거가 포함된다. - 대체 5-20시간 정도 소요된다. - 학생 진보에 대한 매일의 상황을 도표로 만든다.
7	전략 일반화를 위한 약속	- 학생은 새로은 전략이 다른 유사한 학습 과제에서도 일반화되도록 격려받아야 하고 전략을 적용하기 위해서는 학생과의 약속이 이루어져야 한다. -학생과의 이 논의 는 교수기간 중 몇 분 정도로 적게 걸린다.
8	일반화와 유지	- 가장 중요한 단계(분리된 3단계로 구성)로, 학교생활 중에 어떻게 적용하는지 배우지 못했다면 이전의 교수들은 의미가 거의 없다. * 일반화의 적응: 새 기술이 시도될 수 있는 상황을 인식하기 위해 고안된 단계로 학생은 본래 전략을 수정하도록 격려받는다. * 실행화: 통합교실에서 학년에 적합한 자료에 대하여 전략을 적용하는 특정한 과제가 주어지고 교사는 전략 산출을 점검한다. 특수교사는 전략 사용을 격려하기 위해 통합교사와 함께 일할 것이 권장된다. * 유지: 특정 전략을 훈련받은 학생은 주기적으로 그 전략 사용을 상기하여야 하고 교사는 과제 산출을 점검한다.

 

 

---

브루너(J.Bruner)의 발견학습이론의 음악교육적 적용과 단계적 발견학습의 모델, 승윤희, 2009

메타인지적 활동의 훈련을 통한 문제해결 과정에서의 사고 과정 분석 사례 연구, 이봉주, 고호경, 2009

교육학개론, 김종량, 정기수, 구인성, 윤주용, 이명희, 황미정, 2022, 서평연

교육학개론

교육학 끝판왕, 조우태, 안수혜, 황성규, 꿈구두

교육학 끝판왕